Τα παιδιά χρειάζονται Ψυχολόγους. Φευ!

Χαμογελαστή, μακιγιαρισμένη, καλοχτενισμένη και καλοντυμένη η Υπουργίνα ΠΑΙΔΕΙΑΣ, στέλνει το μήνυμά της για τις Πανελλαδικές Εξετάσεις. Τα παιδιά χρειάζονται ψυχολόγους: Σοφία Ζαχαράκη: Ολοήμερη ψυχολογική υποστήριξη στους υποψήφιους την περίοδο των Πανελλαδικών εξετάσεων. Αυτά εν έτει 2026, όπου το σχολείο έχει αντικατασταθεί από το φροντιστήριο. Μέχρι και φροντιστηριάρχες, εχθές, εδώ στη Μυτιλήνη, σε τοπικό τηλεοπτικό κανάλι, έδιναν οδηγίες για το ΠΩΣ, τον ΤΡΟΠΟ, που ΠΡΕΠΕΙ να γράψουν οι υποψήφιοι. Αλλά κι ο ΑΝΤ1, καθώς φαίνεται, νοιάζεται για τους υποψήφιους. Φευ! Για να μην παρεξηγηθώ, δεν μέμφομαι ούτε τα βάζω με τους ψυχολόγους. Απλά, τονίζω αυτό που, όσοι είμαστε στο χώρο της εκπαίδευσης, το έχουμε ξεχάσει ή το έχουμε βάλει στα αζήτητα: Τα παιδιά δεν θέλουν ψυχολόγο. Γονείς θέλουν! Αυτό γράφει ένας ψυχολόγος, ο Νίκος Σιδέρης. Και δεν θέλουν μόνο γονείς, θέλουν και ΔΑΣΚΑΛΟΥΣ! Α.Ι.Κ.

ΠΗΓΗ: Μεταίχμιο

Ασφυξία στη σχολική τάξη: Με αφορμή την αυτοκτονία των δύο 16χρονων μαθητριών

«Θα τελειώσω ένα σχολείο ανάπηρο που με οδηγεί χωρίς ενοχές στα φροντιστήρια. Εκεί με σκληρή καταναγκαστική δουλειά, πνευματικά απροστάτευτος, χωρίς ωράριο, με κλεμμένο τον ελάχιστο χρόνο, περνώ στο πανεπιστήμιο. Μου μάθανε να περιφρονώ τον Όμηρο, τα θρησκευτικά, τις τέχνες και τη γυμναστική, κέρδισα χρόνο και πέτυχα. Συγκινημένος στην αρχή, κουρέλι απ‘ την κούραση, χωρίς να συνειδητοποιώ και πολύ τι μου συμβαίνει, ξεσπάω για ένα διάστημα, ξεδίνω, πίνοντας και καπνίζοντας, συζητάω για το νόημα της ζωής με τ’ άλλα κουρέλια, ακούω μουσική και ξημερώνομαι στο internet, ξυπνώ το μεσημέρι. Κάτι συμβαίνει μέσα μου. Σ’ αυτή τη θεσπέσια παύση μια φωνή ακούγεται βαθιά απ’ το πηγάδι. Ποιος είναι; Ποιος εγώ; Υπάρχω;… Με κοιτάνε. Θέλει να γλυτώσει! Από τι άραγε; Περίεργο πλάσμα. Του μιλάμε, δεν καταλαβαίνει τίποτα. Μπα, τι του μαθαίναμε τόσα χρόνια; Τι του μαθαίνατε τόσα χρόνια;… Τι φοιτητής είναι αυτός; Η ύπαρξή του αμφισβητεί αυτή την ίδια την έννοια της επιστήμης, υποδαυλίζει το ξόανο κάθε ιερό και όσιο. Είμαι ο κανένας, ο φροντιστηριάκιας, το φυτό, το νούμερο 6 εισαχθείς-απεχθής στους πολιτικούς μηχανικούς, ο “δέστε πως κατάντησε”. Ποιος είμαι; Εγώ ποιος είμαι, ή ποιος είστε; Είστε μασκαρεμένος, δε σας βλέπω. Η φωνή σας παράξενη, οι παύσεις σας σκέτο θρίλερ. Ποιος είστε, κύριε; Άλλα λένε οι λέξεις σας κι άλλα εννοούν. Μήπως δεν παίζουμε στο ίδιο όνειρο; Ποιο είναι το παιχνίδι σας; Η αγορά; Το κακάσχημο τέρας, που περιφέρετε με το λουρί περήφανα, το δημιούργημά σας μου ‘κατσε βαρύ πλατύ στο κεφάλι. Θα πεθάνω, κύριε, πάρτε το τέρας παραπέρα. Κύριε, οι επιστήμες, οι τέχνες, ο έρωτας, κύριε, λιώνουν κάτω από τη χοντρή του την κοιλιά. Βρυχάται το τέρας, κύριε, και ουρλιάζει την ύστατη αλήθεια του τον ανταγωνισμό. Δε θα ‘μαι, λέει, έτσι που το πάω έτοιμος για τις προκλήσεις της εποχής μου. Θα μείνω πίσω, κύριε, θα χάσω το τρένο της ζωής, θα, θα, θα ρημάξω, κύριε. Αγουροξυπνημένος μετά από 12 χρόνια σχολείου δεν έμαθα ακόμη να εκμεταλλεύομαι το χρόνο. Κύριε, τι ωραίες εκφράσεις που χρησιμοποιείτε! Να εκμεταλλεύομαι το χρόνο! Το χρόνο προσπαθώ να καταλάβω τόσα χρόνια, το νόημα, το νόημα τόσου χρόνου. Θέλω να του δώσω ένα όνομα. Μα αυτός είναι ντυμένος υποχρέωση, μου ξεγλιστρά. Κύριε, ο χρόνος σας είναι τραβεστί! Εγώ, κύριε, κερδισμένος αισθάνομαι στις οάσεις μου, όταν ξοδεύω το χρόνο μου στη μουσική, στα γκράφιτι, στο διάβασμα, στη φιλοσοφία, στις βόλτες με τις παρέες. Μα αυτά δεν είναι ακριβώς κάτι χρήσιμο, είναι και δεν είναι, όλα είναι θέμα μέτρου, λέτε. Μέτρον άριστον, όλα με το μέτρο δηλαδή. Κύριε, γιατί δεν αντιδράτε; Σας περιπαίζουν. Τη δουλεία σας τη μετατρέψατε σε φυλακή, το σπίτι σε βασανιστήριο, τον έρωτα σε πορνογραφία. Μιλάτε με κλισέ. Κύριε, με ξένη φωνή δανεισμένη από τα ειδησεογραφικά πρακτορεία, χάσατε την πίστη, τους φίλους σας, ζείτε στην αγωνία της γρίπης, της κρίσης του περιβαλλοντικού ολέθρου, του τσουνάμι της οικονομίας, της απιστίας. Είναι τρομακτική και απάνθρωπη η τάξη σας, Κύριε. Ταχτοποιημένη σαν την απόλυτη αταξία. Δεν τη βλέπετε; Όχι δεν βλέπετε, Κύριε. Κύριε, είστε νεκρός;

«—Κύριε, είναι μεσημέρι κι ακόμα δεν ξυπνήσατε

—Κύριε, δεν πήρατε το πρωινό σας

—Κύριε, ήπιατε πολλούς καφέδες

—Κύριε, ο ήλιος λάμπει, αστράφτει βρέχει και χιονίζει

—Κύριε, ένα κόκκινο πουλί έχει κολλήσει στο παράθυρο σας

—Κύριε, μια μαύρη πεταλούδα φάνηκε πάνω στο στήθος σας

—Κύριε, πώς τρέχετε με το ποδήλατο!

—Κύριε, είστε παγωμένος

—Κύριε, έχετε πυρετό

—Κύριε, είσαστε νεκρός;»

(Μίλτου Σαχτούρη, «Κύριε», από τη συλλογή Το Σκεύος, εκδ. Κείμενα. Αθήνα 1971)».

ΧΡΗΣΤΟΣ ΚΕΧΑΓΙΟΓΛΟΥ. (2011). «Σημειώσεις ενός ισορροπιστή» στο: Τάξη + Αταξία: Οι νέοι φωνάζουν. Εισαγωγή – Επιμέλεια Μάριος Κουκουνάρας – Λιάγκης. Αθήνα: Ακρίτας, σσ. 209-212.

Γιώργος Βακιρτζής (1923-1988)· «Φως στο χώρο».

Ο Γιούργκεν Χάμπερμας και η Κριτική Παιδαγωγική

Του ΑΘΑΝΑΣΙΟΥ Ι. ΚΑΛΑΜΑΤΑ

Χθες έφυγε από τη ζωή, σε ηλικία 96 ετών, ο Γιούργκεν Χάμπερμας (1929-2026). Ο Χάμπερμας  δεν ήταν μόνο ένας σημαντικός φιλόσοφος, ήταν κι ένας διανοούμενος που σύνδεσε τη Φιλοσοφία με την Παιδαγωγική. Μαζί με τον Μαξ Χορκχάιμερ (1895-1973) και τον Τέοντορ Αντόρνο (1903-1970), υπήρξαν οι σημαντικότεροι εκπρόσωποι της Διαλεκτικής Σχολής της Φρανκφούρτης, η οποία στόχευε στην κριτική ανάπτυξη της Μαρξιστικής Φιλοσοφίας και στην πρόταξη της κοινωνικής επιστήμης για καθολική μεταβολή της κοινωνίας. Στην εκπαίδευση, η Σχολή της Φρανκφούρτης εκφράστηκε με μια από τις πιο σημαντικές κατευθύνσεις της Παιδαγωγικής, την Κριτική Παιδαγωγική ή Παιδαγωγική της Χειραφέτησης.

Οι φιλοσοφικές θέσεις του Χάμπερμας, αυτές καθ’ αυτές, περιέχουν μια γενική θεωρία περί αγωγής η οποία στηρίζεται φιλοσοφικά και παιδαγωγικά στην ιστορία του είδους άνθρωπος. Κύριοι άξονες είναι οι εξής:

• Η αγωγή έχει ταξικό χαρακτήρα.
• Σκοπός της αγωγής είναι η χειραφέτηση, δηλαδή η απελευθέρωση του ατόμου από περιττές σχέσεις εξάρτησης και εξουσίας.
• Η Κριτική Παιδαγωγική είναι ταυτόχρονα και κριτική της κοινωνίας. Η εκπαιδευτική διαδικασία πρέπει να διαμορφώνει συνθήκες που να προάγουν τις αξίες της δημοκρατίας, του σεβασμού των ανθρώπινων δικαιωμάτων, της ειρήνης και της ελευθερίας.
• Με την εκπαίδευση επιδιώκεται η ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή και η επιτυχής κοινωνική ένταξή του, αφενός μέσα από τη συγκρότηση και αποδοχή κοινών αξιών και αφετέρου µε την ανάπτυξη νοητικών, συναισθηματικών και ψυχοκινητικών ικανοτήτων και δεξιοτήτων.

Ωστόσο, το ερώτημα για το ποια είναι η πραγματικότητα του σημερινού σχολείου: δάσκαλος, μαθητής, βιώματα, διδασκαλία, για την Κριτική Παιδαγωγική, παραμένει καίριο και θα ‘λεγα αναπάντητο. Κι αυτό οφείλεται στο εξής γεγονός: το σημερινό χρησιμοθηρικό σχολείο αδυνατεί να αντιληφθεί ότι ο δάσκαλος δεν μπορεί να είναι υπάλληλος μιας διοικητικής ιεραρχίας, αλλά αμφισβητίας του κοινωνικού συστήματος και μέτοχος κριτικής της κοινωνίας που βρίσκεται σε συνεχή διαδικασία μετασχηματισμού της προς το καλύτερο. Για την Κριτική Παιδαγωγική, σκοπός του σχολείου και της αγωγής είναι η χειραφέτηση του ατόμου, πράγμα που σημαίνει η ικανότητά του για αυτοπραγμάτωση και συμμετοχής του στη διαμόρφωση και τη συνδιαχείριση της κοινωνίας. Φιλοσοφικές και παιδαγωγικές θέσεις που, προφανώς, στο σημερινό σχολείο είναι άγνωστες. Τι κρίμα!

ΠΗΓΗ ΕΙΚΟΝΑΣ: ΒΙΚΙΠΑΙΔΕΙΑ

Υ.Γ. Για το θεολογικό κόσμο, το βιβλίο του Γιούργκεν Χάμπερμας με τον πάπα Βενέδικτο ΙΣΤ', Η διαλεκτική της Εκκοσμίκευσης, με μετάφραση του Ηλία Τσιριγκάκη, στις εκδόσεις Εστία: Αθήνα 2010, δείχνει πόσο σημαντική είναι η διαλεκτική Φιλοσοφίας και Θεολογίας. Το παρακάτω απόσπασμα, εύστοχο: «[Σ]τη συλλογική ζωή των θρησκευτικών κοινοτήτων, στο βαθμό που αποφεύγουν τον δογματισμό και τον εξαναγκασμό της συνείδησης, μπορεί να διατηρείται ανέπαφο κάτι που έχει χαθεί οριστικά από άλλους χώρους και δεν είναι δυνατόν να ανασυσταθεί μόνο με τη βοήθεια της επαγγελματικής γνώσης των ειδημόνων∙ εννοώ τις ποικίλες εκφραστικές δυνατότητες και την ευαισθησία απέναντι στην πεπλανημένη ζωή, στις παθολογίες της κοινωνίας, στην αποτυχία των εξατομικευμένων μοντέλων ζωής και στην εκφυλιστική παραμόρφωση των συνθηκών ζωής. Η ασυμμετρία των αξιώσεων της επιστήμης επιτρέπει στη φιλοσοφία να είναι έτοιμη να μάθει από τη θρησκεία, και μάλιστα για λόγους όχι λειτουργικούς αλλά περιεχομένου»· ΠΗΓΗ ΑΠΟΣΠΑΣΜΑΤΟΣ: ΠΕΡΑ ΑΠΟ ΤΟ ΑΤΟΜΟ

Αλέξανδρος Δελμούζος (1880 - 1956): ο εθνικός ΠΑΙΔΑΓΩΓΟΣ

Νέα Εστία, τχ. 750, τ. ΞΔ (1η Ιουνίου – 31 Δεκεμβρίου 1958).

ΥΠΑΙΘΑ: Tabula Rasa

Του ΑΘΑΝΑΣΙΟΥ Ι. ΚΑΛΑΜΑΤΑ

Σήμερα, από τις 12:00 το μεσημέρι, τα σχολειά του ελληνικού κρατιδίου βρίσκονται σε πανικό. Οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης καλούνται να συμπληρώσουν πίνακες excel για καινοτόμες δράσεις, επιμορφώσεις που έχουν κάνει, υποδομές των σχολικών μονάδων που υπηρετούν, από το 2019 έως το 2025. Την τιμητική τους έχουν: η εισαγωγική επιμόρφωση νεοδιόριστων εκπαιδευτικών, οι ΤΠΕ, τα Νέα Προγράμματα Σπουδών, η Ειδική Αγωγή, οι Δεξιότητες / Εργαστήρια Δεξιοτήτων, η Διαφοροποιημένη Διδασκαλία, η Ενδοσχολική Βία / Εκφοβισμός. Όμως, το κουτάκι που αφορά την Αξιολόγηση & Ποιότητα στην Εκπαίδευση, στην κυριολεξία, «σπάει κόκκαλα»! Όλα αυτά τα «καινοτόμα» κουτάκια, πρέπει να σταλούν στο ΥΠΑΙΘΑ, μέχρι την Τετάρτη, λένε και διατάσσουν. Κι όλοι εμείς, οι καλοί παπαγάλοι του ΥΠΑΙΘΑ (περιφερειακοί διευθυντές, επόπτες, διευθυντές εκπαίδευσης και εκπαιδευτικοί), ζούμε τον «παιδαγωγικό γραφειοκρατικό πανικό μας».

Αναρωτιέμαι γιατί απορρίπτεται ως αναχρονιστική και ολοκληρωτική η αντίληψη tabula rasa; Μήπως πρόκειται για μετανεωτερική άλωση του ασυνειδήτου των εκπαιδευτικών; Μήπως πρόκειται για μετανεωτερικό καταναγκασμό, όπου η Παιδαγωγική και η Διδασκαλία, σε άδειο πίνακα, η καθεμιά, για τα επόμενα εκατό χρόνια θα ξαναγράψει βασικά αξιώματά της. Η επιταγή είναι μία: πρέπει να καινοτομούμε! Φευ! Όσο πιο πολύ απομακρυνόμαστε από την παραδοσιακή διδασκαλία, στους tabula rasa διαδραστικούς πίνακες πρέπει να κάνουμε πολύ σαματά, μήπως και μετά τις απανωτές «επιμορφώσεις» μας, στη σχολική τάξη καταφέρουμε να αφουγκραστούμε τα μαθητούδια μας. Γελιότητες!!!

Η «αγία» υπομονή του Παιδαγωγού - Δασκάλου

OTTO FRIEDRICH BOLLNOW. (1986). Φιλοσοφική Παιδαγωγική, μτφρ. Μαρία και Κώστας Βαϊνάς. Αθήνα: Γρηγόρη, σ. 51

Αύριο ανοίγουν τα σχολειά!

«Ανθρωπισμός θα πει να πλάθουμε ανθρώπους με γερό και ωραίο σώμα, με καθαρό στοχαστικό νου, με δυνατή θέληση και σεβασμό και αγάπη για τους συνανθρώπους τους. Ανοιχτομάτες που να είναι σε θέση να κρίνουν οι ίδιοι υπεύθυνα όσα προβλήματα τους παρουσιάζει η ατομική και ομαδική ζωή τους χωρίς να παρασύρονται σαν άβουλη αγέλη από τον πρώτο δυνατό ή δημαγωγό της ημέρας, ανθρώπους ικανούς να εξασφαλίζουν οι ίδιοι με την προσωπική τους εργασία τους υλικούς όρους της ζωής τους, όσοι χρειάζονται για να κρατιέται η ανθρώπινη αξιοπρέπεια, να καταφάσκουν ελεύθερα στις δεσμεύσεις που επιβάλλει η ομαλή συμβίωση με τους συνανθρώπους τους και η προκοπή τους· ικανούς να οργανώσουν της ζωή της λαϊκής ολότητας όπου ανήκουν, έτσι που και τα άτομα και η ολότητα να προκόβουν και να καλυτερεύουν όλο και περισσότερο το επίπεδο της υλικής και πνευματικής τους ζωής· για την προκοπή της να μη ρίχνουν την ευθύνη σε άλλους ή και στην τύχη, παρά να νιώθουν τον εαυτό τους όχι μόνο συνυπεύθυνο με τους φυσικούς ηγέτες, αλλά και ως τον κυρίως υπεύθυνο· να βάζουν γι’ αυτήν, κάθε δυνατή προσπάθεια δίνοντας οι ίδιοι την κατεύθυνση και υπερνικώντας εσωτερικές και εξωτερικές αντίθετες δυνάμεις, και να είναι πρόθυμοι να θυσιάζουν γι’ αυτήν όχι μόνο την ησυχία και τη βολή τους, παρά στην ανάγκη και τη ζωή τους την ίδια. Ανθρώπους δηλαδή που έχουν υψωθεί από το ζωικό στο ανθρώπινο επίπεδο, που έχουν δουλέψει μέσα τους το ανθρώπινο βάθος και που πραγματικά ελεύθεροι στέκουν μοίρα στη μοίρα τους». ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ ΔΕΛΜΟΥΖΟΣ.

Ο πρωτοπόρος παιδαγωγός ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ ΔΕΛΜΟΥΖΟΣ. Αγλαΐα Παππά, ελαιογραφία.

ΠΗΓΗ: Pink Floyd

Παρόλα αυτά, καλή σχολική χρονιά!

Του ΑΘΑΝΑΣΙΟΥ Ι. ΚΑΛΑΜΑΤΑ

«Δεν βρίσκω το λόγο να πάω το πρωί στο σχολείο. Σαν να με βάζεις φυλακή με τους χειρότερους φυλακόβιους και βασανιστές που μιλούν γλώσσες που δεν καταλαβαίνω και αυτό είναι το χειρότερο. Τι να μου πει η άλλη με τα αρχαία στο χέρι, όταν το μυαλό μου είναι πότε θα χάσουμε μάθημα, να κάνουμε κανένα τσιγάρο. Αυλή δεν έχουμε και μαζευόμαστε στις τουαλέτες. Ποντικάριοι… Γράφει ο άλλος σαράντα λεπτά στον πίνακα μαθηματικά και περιμένει εγώ να τον θαυμάσω. Τι λες ρε, και τι έκανα εγώ χθες στο φροντιστήριο; Τα ίδια και καλύτερα. Τουλάχιστον εκεί οι καθηγητές ενδιαφέρονται… Είναι μετά να μη βγεις να τα σπάσεις, να αλλάξουν όλα. Στο σχολείο είναι όλα σκ…».

Αντώνης από την Αθήνα, 18 ετών, στο: Τάξη + Αταξία. Οι νέοι φωνάζουν. Εισαγωγή – Επιμέλεια Μάριος Λιάγκης – Κουκουνάρας, εκδ. Ακρίτας, Αθήνα 2011, σ. 216.

Αύριο 1η Σεπτεμβρίου, τα σχολεία μας ανοίγουν για τους εκπαιδευτικούς και σε δέκα ημέρες ανοίγουν και για τους μαθητές. Δεν χωρά αμφιβολία ότι το δημόσιο ελληνικό σχολείο περνά βαθιά παρατεταμένη κρίση. Κάποτε, αν καλά θυμάμαι, σ’ ένα εκπαιδευτικό άρθρο, είχα διαβάσει πως η λέξη κρίση, στα κινέζικα έχει διπλή σημασία· σημαίνει κίνδυνος αλλά και ευκαιρία. Η σημερινή υπουργίνα Παιδείας, όπως άλλωστε και κάθε υπουργίνα και υπουργός Παιδείας στο παρελθόν, δεν χάνει την ευκαιρία να καυχάται γιατί το «μεταρρυθμιστικό» της πρόγραμμα κάνει το δημόσιο ελληνικό σχολείο πιο σύγχρονο και πιο ελκυστικό. Παραβλέπει, όμως, τον κίνδυνο που, συχνά πυκνά, πιο ειδικοί απ’ αυτή, με πραγματικό όραμα και γνώση για την Παιδεία, μετά επιτάσεως υποστηρίζουν: το δημόσιο ελληνικό σχολείο είναι χρησιμοθηρικό, οι μαθητές δεν το αγαπούν, είναι αδιάφοροι –εδώ ταιριάζει γάντι το «επιτήρηση και τιμωρία: η γέννηση της φυλακής» του Μισέλ Φουκώ-, είναι γεγονός η έλλειψη ουσιαστικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών -παρά τη «ρητορική μυθολογία» των δύο τελευταίων ετών ότι, η αξιολόγηση που γίνεται είναι αποτελεσματική- όπως, επίσης, γεγονός είναι και η διεύρυνση κοινωνικών ανισοτήτων αφού οι βαθμοί, ως μόνη μέθοδος αξιολόγησης, ποτέ δεν είναι αθώα· με άλλα λόγια ισχύει αυτό που έλεγε ο Δ. Ν. Μαρωνίτης: «από τα γράμματα, στα προγράμματα και τα παιδιά αγράμματα».

Πέραν τούτων, υπάρχουν και άλλα ηχηρά παρόμοια που, κατά κόρον, ως καινοτόμες μεταρρυθμίσεις προβάλλουν οι εκάστοτε Υπουργοί Παιδείας και, που, δείχνουν γιατί το δημόσιο ελληνικό σχολείο βρίσκεται σε παρατεταμένη κρίση: μετατροπή του σε κακέκτυπο του φροντιστηρίου, δεκάδες νέα σχολικά βιβλία, εξετασιοκεντρικός προσανατολισμός της διδακτέας ύλης, έλλειψη παιδαγωγικού ρόλου και εξωδιδακτικές ενασχολήσεις όλων των εκπαιδευτικών.

Όλα αυτά, όπως λένε πολλοί, ειδικοί και μη ειδικοί, αποτελούν δείγματα απαξίωσης του δημόσιου ελληνικού σχολείου, με αποτέλεσμα σε τέτοιες συνθήκες να είναι ουτοπικό να μιλάμε για ένα σχολείο όπου όλοι οι μαθητές θα μαθαίνουν γράμματα, όπου οι καλοί δάσκαλοι θα πιστεύουν στην παιδευσιμότητα όλων ανεξαιρέτως των μαθητών, όπου η εκάστοτε Υπουργοί Παιδείας δεν θα κάνουν φωτογραφικές «μεταρρυθμίσεις» που θα απορρυθμίζουν εκπαιδευτικούς και μαθητές, όπου το «Κουτί της Πανδώρας» στην εκπαίδευση δεν θα έχει ανυπολόγιστες και αρνητικές συνέπειες. Καταπώς λέει κι ο Νίκος Εγγονόπουλος: «[…] όλα τα περί Πανδώρας / και του κουτιού της / είναι ανάξια λόγου παραμύθια… / Ούτε η Πανδώρα ούτε οι θεοί της / βάλανε τίποτα μέσα στο κουτί / κι' ούτε με τ’ άνοιγμα / φύγαν τα δώρα / (που δεν υπήρχαν). / Προσποιήσεις ψευτιές (φτηνές ψευτιές) / ανέντιμες υποσχέσεις και προσδοκίες / μας κάναν να / πιστέψουμε πως κάτι έκλεινε μέσα το / κουτί / που είχε η Πανδώρα!», «Το Κουτί της Πανδώρας». Στην κοιλάδα με τους ροδώνες, εκδ. Ίκαρος, Αθήνα (1978) 1987, σ. 101-102.  Παρόλα αυτά, καλή σχολική χρονιά!

ΠΗΓΗ ΕΙΚΟΝΑΣ: ΙΩΑΝΝΗΣ Ε. ΠΥΡΓΙΩΤΑΚΗΣ. (2011). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη. Αθήνα: Πεδίο, σ. 458.

Τι είναι το παιδί; Αχ αυτές οι Εξετάσεις!!

«Τι είναι το παιδί; Είναι ένα optimum συνθηκών ή ένα factum brutum, όπως θα έλεγε ο Nietzsche; Είναι εκείνη η αισθητική συνθήκη, την οποία ο Buber ονόμασε, ανατρέχοντας επίσης στο Nietzsche, “ευκαιρία του Νέου” (“Chance des Neum”), ή είναι βασίλειο μιας αλήθειας της ζωής, που αποστρέφεται το λογικό;

»Είναι άραγε το παιδί ένα species anarchistica, που εξιλεώνει το νόημα του πόνου της μάνας και κάθε πόνου; Είναι ένα ον που υπόσχεται; Ποια elegantia syllogismi, λοιπόν, θα μας πει τι είναι το παιδί; Μια απάντηση αναζητά ο παιδαγωγός –για να θυμηθούμε τον Goethe- στο λαβύρινθο του στήθους. Τουτέστι σε μια περιοχή, που δεν κανοναρχείται από εντυπωσιογόνες και ένσκοπες αριθμητικές του λογικού, στις οποίες σοβεί ένα ανομολόγητο μίσος για τις μη ένσκοπες δραστηριότητες του ανθρώπου.

»Είναι το παιδί, λοιπόν, μια ανταρσία σε ό,τι υπόσχεται το λογικό και συνάμα επεναλειτουργία της όρεξης για ζωή; Μια, ίσως, ένσαρκη παρουσία εκείνης της ηλικιακής μεταφυσικής του Καμύ, που παραπέμπει σε ένα πυρίκαυστο υπέδαφος, απ’ όπου θα εξορύξει ο άνθρωπος νόημα ζωής; Είναι, -για να θυμηθούμε τον Langenveld- “le facheux troisieme” ή “l’enfant terrible”;

»Άσκοπες, θα πει κανείς, ερωτήσεις. Όμως αναπέμπουν στην πράξη του Σίσυφου, που θέλει σώνει και καλά να κρατάει σε κίνηση την πέρτα».

Ι. Ε. ΘΕΟΔΩΡΟΠΟΥΛΟΣ. (1999). Μεταξύ Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής. Σε αναζήτηση της χαμένης σωματικότητας και χρονικότητας του παιδιού. Αθήνα: Γρηγόρη, σ. 7.

Γιομόσαμε λιβελλογράφους

Του ΑΘΑΝΑΣΙΟΥ Ι. ΚΑΛΑΜΑΤΑ

Το περιστατικό με τον συνάδελφο σε Γυμνάσιο του Λαυρίου και το μάθημα των Θρησκευτικών, για ακόμα μια φορά, έφερε στην επιφάνεια καταστάσεις ανθρωποφαγίας. Τα Μέσα Κοινωνικής Δικτύωσης, κυρίως, αλλά οι Η/Υ και τα κινητά τηλέφωνα έχουν γεμίσει καυστικά μηνύματα και σχόλια, με θέσεις και αντιθέσεις. Πολλά απ’ αυτά, βέβαια, είναι προκλητικά, γιατί όσα με νηφαλιότητα και θεολογική – παιδαγωγική ενσυναίσθηση δημοσιεύτηκαν στον ηλεκτρονικό και έντυπο Τύπο, με ακραίο τρόπο παρερμηνεύτηκαν. Γνωστό το σκηνικό, ίδιο και απαράλλακτο εδώ και κάποια χρόνια. Επειδή προσωπικά από θέση ευθύνης έχω πάρει θέση έναντι αυτού του γεγονότος, αναρωτιέμαι αν πρέπει να απαντήσω ή να μην απαντήσω σε συκοφάντες και υποτροπιάζοντες λιβελλογράφους, τους γνωστούς «όλα τα ξέρω».

Πριν πολλά χρόνια, σ’ ένα εξαιρετικό μηνιαίο περιοδικό γόνιμου φιλοσοφικού, λογοτεχνικού και κοινωνικού προβληματισμού, διάβασα ένα μικρό σημείωμα του ιδιοκτήτη και εκδότη του, στο οποίο αναρωτιόταν αν πρέπει να απαντά σε κακόβουλους επικριτές του. Ο πολυγραφότατος ιδιοκτήτης και εκδότης –διανοούμενο θα τον χαρακτήριζα- υποστήριζε ότι είχε το δικαίωμα να διαλέγει εκείνους που θα συνδιαλέγεται. Εκείνη, όμως, η φράση από το κείμενό του, που την κράτησα ατόφια μες στο μυαλό μου, τη θυμάμαι ακόμα, παρότι έχουν περάσει πάνω από τρεις δεκαετίες, είναι η εξής: «ανήκω στους εργαζόμενους, όχι στους περιεργαζόμενους».

Το περιστατικό σε Γυμνάσιο του Λαυρίου που εξέθεσε το μάθημα των Θρησκευτικών στην κοινή γνώμη, έφερε στο φως της δημοσιότητας –η δημοσιότητα βλέπετε έλκει- αρκετούς «περιεργαζόμενους». Θεολογία ή παραθεολογία, Ορθοδοξία ή ζητοορθοδοξία; Παιδαγωγική του Μυστηρίου ή παιδαγωγική ελεγχόμενη από προσωπικά αδιέξοδα και ψυχαναγκαστικές νευρώσεις; Διαλέγεται και παίρνετε. Φανερό πάντως είναι ότι κάποιοι φαντάζονται πως γεννήθηκαν μόνο για να ελέγχουν τους άλλους, με μόνιμα θύματα, το μάθημα των Θρησκευτικών και τους μαθητές.

ΠΗΓΗ ΕΙΚΟΝΑΣ: Σύναξη, τχ. 77 (Ιανουάριος - Μάρτιος 2001), εξώφυλλο.

5 Οκτωβρίου: Παγκόσμια Ημέρα Εκπαιδευτικών

 

Χαίρε «Αγωγή της Κινητοαπαγόρευσης!»

Του ΑΘΑΝΑΣΙΟΥ Ι. ΚΑΛΑΜΑΤΑ

«Προσοχή στη δουλειά σας, στους δρόμους που περπατάτε, στα κέντρα που διασκεδάζετε. Παραμονεύουν παντού κάμερες, συνεργεία επιτίθενται. Αλλά σε μια εποχή που όλοι μπορούν να γίνουν διάσημοι, ποιο περιεχόμενο και τι βαρύτητα μπορεί να ’χει μια τέτοια δημοσιότητα;» γράφει ο ποιητής Άγης Μπράτσος, στο παλαιό καλό περιοδικό «ΟΔΟΣ ΠΑΝΟΣ (τχ. 83-84 Ιανουάριος – Φεβρουάριος 1996) –«Οδός Πάνος» το ‘λεγε η αλβανίδα πωλήτρια στο περίπτερο του κυρ Παναγιώτη, απέναντι από το σχολείο μου, πριν είκοσι πέντε σχεδόν χρόνια.

Προσοχή στο σχολείο σας -λέω κι εγώ σήμερα- παραμονεύουν πολλά κινητά τηλέφωνα, με μαθητές και γονείς να επιτίθενται σε διευθυντές και εκπαιδευτικούς σχολείων, γιατί όπως λέει ο «νόμος», με την τάδε εγκύκλιο -ο κάδος ανακύκλωσης των Η/Υ κάθε μέρα βομβαρδίζεται με πολλά e-mails «σκουπίδια», του τύπου: «έχοντας υπόψη…» -ακολουθούν δυο, και τρείς, και τέσσερεις σελίδες παραγράφων άλλων άρθρων, προηγούμενων ετών, για να διατυπωθεί μια απόφαση υπουργού ή υφυπουργού... χαίρε ελλαδικό κρατίδιο της γραφειοκρατίας- εφαρμόζεται η νέα «παιδαγωγική της κινητοαπαγόρευσης!» Ακόμα ένα μπαλάκι… από την Πολιτεία, προς το σημερινό ταλαίπωρο ελληνικό σχολειό και προς τους ίδιους εκπαιδευτικούς που, πραγματικά, κάθε μέρα μένουν έκπληκτοι, τι τέλος πάντων ρόλο οφείλουν να παίξουν, εκτός από το να διδάξουν το μάθημά τους: τον πρακτικογράφο -α... μην ξεχάσω από την επόμενη εβδομάδα θα 'χουμε και το ψηφιακό πρακτικό συλλόγου διδασκόντων/ουσών-, τον υπεύθυνο τμήματος, να οργανώσουν μια σχολική γιορτή, να στείλουν τα e-mails, τον ψυχολόγο, τον υπεύθυνο myschool, τον γιατρό, τον θυρωρό, τον διευθυντή, τον υποδιευθυντή, τον σύνδεσμο με ΚΕΔΑΣΥ, τον υπεύθυνο εργαστηρίων, τον υπεύθυνο του πρωτοκόλλου, την καθαρίστρια, τον συνοδό περιπάτων και εκδρομών, (συγχωρέστε μου αν ξέχασα κάποιον ρόλο). Ακόμα λοιπόν ένας ρόλος, αυτός του «αστυνόμου», κι ακόμα ένα «μάθημα», αυτό της «κινητοαπαγόρευσης!» Χαίρε «Αγωγή της Κινητοαπαγόρευσης!» Με την ελληνική οικογένεια υπό παραίτηση [από τα καλύτερα άρθρα του κ. Καραποστόλη· συνιστώ ανεπιφύλακτα να το διαβάσουν γονείς και κηδεμόνες], να ζητά και ρέστα της.

ΓΙΩΡΓΟΣ ΙΑΚΩΒΙΔΗΣ, «Παιδική Συναυλία», 1900· ΠΗΓΗ: ΒΙΚΙΠΑΙΔΕΙΑ

Παιδαγωγική συνείδηση και εκπαιδευτικοί θεσμοί

Του ΑΘΑΝΑΣΙΟΥ Ι. ΚΑΛΑΜΑΤΑ

Η συζήτηση, αν σήμερα έχει αξία η παιδαγωγική επιστήμη –όποτε βέβαια γίνεται αυτή η συζήτηση- αλλά και τι σχολείο οραματιζόμαστε, πράγματι, είναι ενδιαφέρουσα, κυρίως ως προς τον προσανατολισμό αλλά και τον τρόπο που αυτό λειτουργεί και, βέβαια, ως προς το «μεταρρυθμιστικό» πρόγραμμα που εφαρμόζει ο εκάστοτε Υπουργός Παιδείας. 

Στη νεωτερική εποχή, η μαρξιστική θεώρηση της παιδαγωγικής έχει κάποιο ενδιαφέρον μιας και στην τρίτη δεκαετία του 21ου αιώνα, το δυτικοευρωπαϊκό πρότυπο με τις κοινωνικές ανισότητες και στην εκπαίδευση, το μόνο πια που απαιτεί από το σχολείο είναι η ταχύρρυθμη και χρησιμοθηρική μόρφωση των μαθητών, για να μπορούν μετά τις όποιες σπουδές τους, όπως οι περισσότεροι λένε, να κερδίζουν πολλά χρήματα. Το συζητούσα αυτό, πριν λίγες ημέρες με μια φίλη, που στη δεκαετία του ’80 σπούδαζε στη Σχολή Νηπιαγωγών του ΑΠΘ. Να σημειώσω εδώ –κι έχει σημασία ετούτη η σημείωση- ότι στη νεοσύστατη τότε Σχολή Νηπιαγωγών της Θεσσαλονίκης, τετραετούς κι όχι διετούς φοίτησης, δίδασκε ένας φωτισμένος πανεπιστημιακός δάσκαλος, ο Χρήστος Φράγκος. Όσοι κι όσες γνωρίζουν το διδακτικό και συγγραφικό έργο του θα καταλάβουν γιατί παραπέμπω στο παρακάτω απόσπασμα. Η φίλη μου, πάνω στη συζήτηση, θυμήθηκε και με παρακάλεσε να δω ένα μικρό σε μέγεθος βιβλιαράκι που διδάχθηκε όταν ήταν φοιτήτρια. Βρήκα το βιβλίο και ξεφυλλίζοντάς το για αρκετή ώρα, διαβάζοντας κάποιες σελίδες, η ματιά μου έπεσε σ’ ένα ενδιαφέρον απόσπασμα από την πρόλογο.

Τον αντιγράφω:

«Αν θελήσουμε να δούμε με ποιο τρόπο η παιδαγωγική συνείδηση στέκεται μπροστά στην πραγματικότητα των εκπαιδευτικών θεσμών και στις σχέσεις τους με την κοινωνία που αποτελούν μέρος της και της προμηθεύουν τα προϊόντα τους, μπορούμε άμεσα να διαπιστώσουμε ότι ωρίμασε πολύ στους δύο τελευταίους αιώνες, δηλαδή στους αιώνες κατά τους οποίους η κοινωνία πήρε γρήγορη μεταλλαγή. Μάλιστα, η παιδαγωγική (και θέλουμε να επαναλάβουμε μαζί με τον Τζέυμοταν: “αρέσει δεν αρέσει”) διευρύνθηκε, κατέκτησε τη θέση της ανάμεσα στις επιστήμες του ανθρώπου. Κατά δεύτερο λόγο, αυτή πραγματοποίησε μια αναντίρρητη “κοπερνίκεια” επανάσταση, που μπορεί να συντεθεί σε μερικά βασικά σημεία. Πρώτο, ότι αυτή θεωρεί σαν αντικείμενό της όχι πλέον μονάχα την εκπαίδευση στενών προνομιούχων ελίτ, αλλά της ολότητας των ανθρώπων in fiery (υπό διαμόρφωση)· δεύτερο, ότι μ’ αυτή την προοπτική ανανέωσε βαθιά το περιεχόμενο της διαμόρφωσης του σύγχρονου ανθρώπου, δίνοντας θέση στις artes reales δίπλα στις sermonicales και μάλιστα περιλαμβάνοντας στο χώρο της, και τη διδασκαλία της τεχνικής που πριν παρέμενε στο επίπεδο της απλής μαθητείας· τρίτο, ότι επεξεργάστηκε νέες μεθοδολογίες και μετάβαλε τη διδασκαλία σε επιστήμη θεμελιωμένη, από τη μια, στην ανάλυση των αντικειμενικών δομών της επιστήμης και από την άλλη, στη μελέτη των υποκειμενικών ικανοτήτων του μαθητή». ΜΑΡΙΟ ΑΛΙΓΚΙΕΡΟ ΜΑΝΑΚΟΡΝΤΑ. (1983). Για μια σύγχρονη παιδαγωγική, μτφρ. Μυρσίνη Ζορμπά. Αθήνα: Οδυσσέας, σσ. 13-14.

Σημαντικά όσα γράφει ο Μανακόρντα, όμως, είναι γεγονός ότι η παιδαγωγική επιστήμη, στο σημερινό σχολείο δεν κατέχει σημαντική θέση. Σε συλλόγους διδασκόντων σπάνια συζητούνται παιδαγωγικά θέματα. Κι αν συζητούνται, η συζήτηση δεν στοχεύει στην ανάδειξη του σκοπού της αγωγής που, άλλος δεν είναι, από το να πλάθει νηφάλιους και αντικειμενικούς στις κρίσεις τους ανθρώπους, παρά εύπιστους και φανατικούς. Το ίδιο συμβαίνει και με ζητήματα γύρω από τη διδακτική μεθοδολογία. Η συζήτηση, συνήθως, δεν στρέφεται στην ευκαμψία και την επινοητικότητα των δραστηριοτήτων που αναδεικνύουν τη σκέψη των μαθητών. Απεναντίας, περιστρέφεται γύρω από το άγχος ο δάσκαλος να τελειώσει  τη διδακτέα ύλη. Είναι ο εύκολος και πεπατημένος δρόμος της διδασκαλίας, με τα πολλά μειονεκτήματά του. Αυτό είναι το ελληνικό εξεταστικοκεντρικό σύστημα, μας αρέσει δεν μας αρέσει.

Δυστυχώς, η παιδαγωγική θέση ότι, το Α και το Ω του σχολείου είναι η ΠΑΙΔΕΙΑ, κι αυτό οφείλει να διαμορφώνει ανθρώπους ελεύθερους, σήμερα είναι ξεχασμένη. Δάσκαλοι μηχανές ή δάσκαλοι άνθρωποι; Ρητορικό το ερώτημα; Δεν νομίζω.

Η ελληνική οικογένεια υπό παραίτηση

Γράφει ο ΒΑΣΙΛΕΙΟΣ ΚΑΡΑΠΟΣΤΟΛΗΣ

Οι γονείς σήμερα διστάζουν να πουν στο ανήλικο παιδί τι είναι ωφέλιμο και τι βλαβερό, αφού οι ίδιοι αμφιβάλλουν για όλα, κάτι που είναι εντελώς της μόδας. Αν όμως ως γονιός μιμείσαι τους νέους, δεν μπορείς να επιδράσεις πάνω τους. Κι εκεί είναι το πρόβλημα.

Άλλοτε στην Ελλάδα, ενώ η κοινωνία διαμελιζόταν, μέσα στα σπίτια η συσπείρωση των ατόμων κρατούσε καλά. Την ώρα που τα κόμματα, οι παρατάξεις, τα συμφέροντα συγκρούονταν μεταξύ τους, η οικογένεια μαζεμένη γύρω από το τραπέζι επιβεβαίωνε πως τα μέλη της θα ζούσαν συνασπισμένα και με οδηγό τους ένα ομαδικό ένστικτο επιβίωσης.

Την εγγύηση την έδιναν οι γονείς, και τα παιδιά δεν είχαν παρά να τη δεχτούν. Να όμως που οι καιροί άλλαξαν τόσο πολύ ώστε σήμερα οι γονείς μπροστά στα παιδιά τους μασάνε τα λόγια τους. Φοβούνται μήπως κάνουν κάποιο ασυγχώρητο λάθος. Μήπως προτείνουν κάτι που θα θυμίζει συμβουλές γιαγιάδων. Διστάζουν να πουν στο ανήλικο τι είναι ωφέλιμο και τι βλαβερό, αφού οι ίδιοι αμφιβάλλουν για όλα και αφού βλέπουν πώς στο κάτω κάτω η αμφιβολία είναι εντελώς της μόδας.

Κι όταν είσαι με τη μόδα υποτίθεται ότι είσαι με το μέρος της νεότητας. Ωστόσο, δεν αποφεύγονται τα εμπόδια. Αν ως γονιός μιμείσαι τους νέους, δεν μπορείς να επιδράσεις πάνω τους. Εκεί είναι το πρόβλημα. Έστω κι έτσι όμως, θα μπορούσαν όλα αυτά τα ετερόκλητα και θορυβώδη να εξεταστούν και να κριθούν. Προϋπόθεση θα ήταν να μάθουν τα παιδιά από τον πατέρα και τη μητέρα να θέτουν τις κατάλληλες ερωτήσεις απέναντι στις καταστάσεις και στα πράγματα.

Το μικρό παιδί ρωτά συχνά «τι κάνουμε μ’ αυτό;». Ο γονιός πρέπει να το βοηθήσει να προχωρήσει στο «τι χρειάζεται αυτό;» και έπειτα στο σχολείο αναμένεται να κάνει ένα βήμα πιο πέρα ρωτώντας «πού οδηγεί η χρήση του;». Μια σειρά από βήματα πριν φθάσουμε στο αν κάτι είναι καλό ή κακό και για ποιους. Όμως, πώς να ξεκινήσει η διαδικασία αυτή όταν οι κηδεμόνες έχουν οι ίδιοι παραλύσει από τα ερωτήματα που τους βάζει η ζωή τους;

Προσποιούνται τους αδογμάτιστους για να μην ομολογήσουν πως δεν έχουν τη διάθεση να ριψοκινδυνεύσουν μια άποψη, ακόμη κι αν πρόκειται για τον προσανατολισμό των παιδιών τους. Εξάλλου, ο χρόνος τους είναι πάντα λιγοστός. Είναι τόσες οι δουλειές που τους κυνηγούν – και που τις κυνηγούν επίσης – που δεν προλαβαίνουν να κατασταλάξουν σε μία γνώμη, σε μία υπόδειξη. Στο μεταξύ, τα ανήλικα περιμένουν. Και χωρίς συνήθως να το αντιληφθούν οι γονείς, καταλαβαίνουν πως εδώ δεν υπάρχει τίποτα για να αντισταθεί στις ορέξεις τους.

Περιμένουν τον πατέρα ή τη μητέρα να τους πει τι πρέπει να κάνουν και εκείνα στη συνέχεια να αντιδράσουν αρνητικά, γιατί στην ηλικία τους η αρνητική αντίδραση είναι συχνά αυτόματη. Όταν λες στο παιδί τι να κάνει, στα μάτια του προβάλλει η δική σου θέληση. Και είναι πάντα ενοχλητικό να έρχεται η θέληση κάποιου – ακόμα κι αν είναι των γονιών – να σου πει να την ακολουθήσεις. Η λύση θα ήταν αν αντί για τη θέλησή του ο γονιός προέτασσε την ανάγκη. «Είναι ανάγκη να τα πας καλά στο σχολείο, και δεν είναι επειδή στο λέω εγώ».

Όλη η τέχνη της διαπαιδαγώγησης βρίσκεται εδώ – το είχε διακρίνει καθαρά ο Ρουσό. Είναι το πώς να οδηγήσεις το παιδί μέσα σε μια συνήθεια, αποφεύγοντας τις πολλές συζητήσεις, αφού δεν είναι για την ηλικία του το να συμφωνεί ή να διαφωνεί με επιχειρήματα. Δυστυχώς, η σκεπτικιστική εποχή μας νόμιζε πως και τα παιδιά θα πρέπει να εισαχθούν σε ατέρμονους «διαλόγους», με αποτέλεσμα να γίνουν μικροί σοφιστές. Φυσικά, δεν εννοούμε πως είναι άκαρπο να γίνεται συζήτηση μαζί τους. Αλλά το καθετί στην ανατροφή τους είναι καλύτερα να γίνεται στην ώρα του. Πώς μπορεί να διδαχθεί η εντιμότητα, η συμπόνια προς τους αδύναμους, η συνέπεια στις σχέσεις τους; Είναι δυνατόν να έχουν τέτοια συναισθήματα προτού η ίδια η ζωή τούς δείξει τι σημαίνει ηθική;

Συνέπεια όλων αυτών είναι οι γονείς να αποσύρονται από τις ευθύνες τους. Από αβεβαιότητα ή και φυγοπονία ψάχνουν να βρουν τον τρόπο να διώξουν το βάρος από τους ώμους τους. Ο τίτλος του καθοδηγητή τούς τρομάζει.

Είναι ένας τρόμος που το παιδί τον διαβάζει στην όψη και στη συμπεριφορά τους και που αμέσως του δίνει το δικαίωμα να τους απαντήσει με την πιο τυφλή, την πιο πεισματάρικη ανυπακοή. Το ατίθασο παιδί τιμωρεί τους κηδεμόνες για υπεκφυγές, για την αβουλία τους, ακόμη και για τη στοργή τους που είναι του αδύναμου, και όχι του πραγματικού προστάτη. Ακολουθούν οι γνωστές εκρήξεις. Κάθε μέρα πληροφορούμαστε για περιστατικά παραβατικότητας και εγκληματικότητας ανηλίκων.

Καθώς τα κρούσματα αυξάνονται ραγδαία, η ελληνική κοινωνία δείχνει ξαφνιασμένη που συμβαίνουν στους κόλπους της έκτροπα απέναντι στα οποία νόμιζε ότι ήταν θωρακισμένη. Η συνοχή της, στον τομέα αυτό, φαινόταν δεδομένη. Αποδείχθηκε πως δεν ήταν.

Πανικόβλητη τώρα η οικογένεια φλυαρεί νευρικά για την ανάγκη «κοινωνικοποίησης» των παιδιών, μία ανάγκη όμως που θεωρεί ότι ξεπερνά τις δυνάμεις της. Ποιος θα αναλάβει λοιπόν το δύσκολο έργο. Μα δεν υπάρχουν σχολεία, και δεν λειτουργούν κανονικά; Αυτά δεν έπρεπε να απορροφήσουν την ένταση; Πράγματι, αυτό έκαναν μέχρι πριν από λίγα χρόνια. Παρά τις ελλείψεις, παρά τις προκαταλήψεις, μάθαιναν στο παιδί τι σημαίνει να τηρεί κανόνες, να πειθαρχεί σε προγράμματα, να ξέρει πότε να μιλά και πότε να κρατά το στόμα του κλειστό. Για μερικούς η αγωγή αυτή αποδείχτηκε καταπιεστική. Και ήταν ως έναν βαθμό. Αλλά τουλάχιστον στις συνειδήσεις των ανηλίκων είχε ριζώσει η ιδέα ότι υφίσταται κανείς τις συνέπειες αν με μία πράξη του ζημιώνει το κοινωνικό σύνολο. Αυτό ήταν ευεργετικό και αυτό ακριβώς σήμερα πάει να χαθεί.

Ποιος θα αναλάβει να πείσει τον μικρό βάνδαλο να μη μουντζουρώνει τις πινακίδες στους δρόμους, να μην επιτίθεται σε συνομηλίκους του για να τους κλέψει ή να τους κακοποιήσει; Στις πιο οργανωμένες δυτικές κοινωνίες η οικογένεια έσπευσε να παραδώσει τα ηνία της κατάστασης σε ψυχολόγους, γιατρούς, κοινωνικούς λειτουργούς ή δικαστικούς επιτηρητές. Στη χώρα μας δεν έχουν λειτουργήσει τόσο εντατικά αυτοί οι επαγγελματικοί «μηχανισμοί υποβοήθησης», γεγονός που έχει και μία θετική πλευρά. Η οικογένεια εξακολουθεί να θέλει να παίζει κάποιο ρόλο στο έργο της διαπαιδαγώγησης. Επιχειρεί όμως να τον παίξει με παράδοξο τρόπο. Απαιτεί από το σχολείο να καλύψει εσπευσμένα τα δικά της κενά. Έχει στείλει μέσα στις αίθουσες παιδιά δύστροπα, γαλουχημένα με επιείκειες αδικαιολόγητες, με καπρίτσια που οι μπαμπάδες και οι μαμάδες τα ικανοποιούσαν βιαστικά για να μην μπλέκουν σε καβγάδες. Ήταν μια ειρηνοφιλία για την οποία η οικογένεια δεν ήταν στο βάθος υπερήφανη. Γι’ αυτό και μετακυλίει το βάρος στο σχολείο. Αξιώνει από τους δασκάλους να κουμαντάρουν τα παιδιά που η ίδια τα έθρεψε με ανυπακοή, αλλά και να μην τα «τραυματίσουν», γιατί μετά, στο σπίτι, δεν θα ‘χει την υπομονή να περιποιηθεί τις πληγές τους.

Οι συχνές αντιδικίες ανάμεσα σε συλλόγους γονέων και κηδεμόνων και συλλόγους δασκάλων ή καθηγητών έχουν την αιτία τους στο ότι οι γονείς επιθυμούν να συγκυβερνήσουν στο σχολείο, μολονότι στο σπίτι τους η λέξη «κυβερνώ» θα ηχούσε σαν βαρβαρισμός. Τι να διδαχθούν τα ανήλικα βλέποντας τη διαμάχη ανάμεσα στις δύο μεγάλες ενήλικες δυνάμεις που τους επιβλέπουν; Μάλλον θα αισθανθούν πως στη χώρα αυτή έχεις το ελεύθερο να μη μεγαλώσεις ποτέ.

ΠΗΓΗ: in newspaper

Σχολικών εξετάσεων κριτικός έλεγχος και προτάσεις

Του ΤΑΣΟΥ ΧΑΤΖΗΑΝΑΣΤΑΣΙΟΥ· Δρ Ιστορίας ΑΠΘ

Επειδή, αμέσως μετά τη διενέργεια των εκλογών, ξεκινούν οι προαγωγικές και απολυτήριες εξετάσεις στα Γυμνάσια και στα Λύκεια της χώρας, είναι ίσως ευκαιρία να ανοίξει και πάλι ο διάλογος για ένα θέμα που, παρότι αφορά τον ιδρυτικό σκοπό του σχολείου, δηλαδή τη μετάδοση γνώσεων, δε φαίνεται ν’ απασχολεί ούτε την κυβέρνηση, ούτε τα κόμματα, ούτε τους συνδικαλιστικούς φορείς. Το ερώτημα είναι: ανταποκρίνονται οι εξετάσεις στον έλεγχο της εμπέδωσης της γνώσης που μεταδόθηκε στη διάρκεια της σχολικής χρονιάς;

Τα αποτελέσματα των τελικών γραπτών εξετάσεων, τόσο εμπειρικά, όσο και με βάση τα πορίσματα των ερευνών που διεξάγει η Αρχή Διασφάλισης της Ποιότητας στην Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (!) είναι μάλλον απογοητευτικά: μεγάλος αριθμός παιδιών δε κατέχει ούτε βασικές γνώσεις. Ωστόσο, προάγονται ή απολύονται όλοι χωρίς να υπάρχει καμία μέριμνα για την κάλυψη των κενών. Σπεύδω δε να διευκρινίσω ότι οι μελέτες αυτές αφορούν την περίοδο πριν από την εφαρμογή της Τράπεζας Θεμάτων. Δεν είναι, επομένως, αυτός ο θεσμός που οδηγεί στην αποτυχία. Τι έχουν λοιπόν «τα έρμα και ψοφάνε;»

Δεν υπάρχει καμία αμφιβολία ότι το πρόβλημα είναι πολυπαραγοντικό. Το ότι, για παράδειγμα, τα παιδιά από ένα περιβάλλον «σε κρίση», οικονομική, κοινωνική, συναισθηματική/ψυχολογική και κυρίως από ένα περιβάλλον με χαμηλό μορφωτικό επίπεδο, αποδίδουν λιγότερο στο σχολείο, είναι το κοινό συμπέρασμα όλων των σχετικών ερευνών. Αυτό, βέβαια, για την περίπτωση της Ελλάδας, αφορά τις τελευταίες δεκαετίες, που η απόκτηση πτυχίου δεν συνεπάγεται διορισμό στο δημόσιο. Γιατί έως τότε, η πλειοψηφία των φοιτητών είχε αγροτική κυρίως προέλευση. Έως τότε δηλαδή η κοινωνική κινητικότητα στην Ελλάδα μέσω της εκπαίδευσης ήταν υψηλή.

Το παιδί του αγράμματου αγρότη γινόταν γιατρός, δικηγόρος, μηχανικός, εκπαιδευτικός κτλ, με πολύ διάβασμα, βέβαια, και άλλες τόσες στερήσεις προκειμένου να ξεφύγει από τη σκληρή μοίρα του αγρότη και την κλειστή κοινωνία του χωριού. Τώρα όμως κυριαρχεί το σύνθημα: «καμία θυσία (=διάβασμα) για άχρηστα πτυχία».

Άρα, σ’ έναν βαθμό η μελέτη σχετίζεται με την επαγγελματική προοπτική των σπουδών. Σχετίζεται, βεβαίως και με το οικονομικό μοντέλο της χώρας. Σήμερα η χώρα στηρίζεται πολύ λιγότερο στην παραγωγή την ώρα που ο τομέας των υπηρεσιών (τουρισμός, εστίαση, μεταφορές/ταχυμεταφορές κ.ά.) είναι υπερδιογκωμένος. Γιατί να διαβάσει το παιδί που ξέρει ότι θα γίνει γκαρσόνι ή μπάρμαν;

Ένας άλλος παράγοντας είναι οι διδακτικές μέθοδοι και τα βιβλία. Λέγεται συχνά ότι η αποτυχία στις εξετάσεις οφείλεται στην κακή ποιότητα των σχολικών βιβλίων, στην υπερβολικά πολλή ή δυσνόητη και άσχετη με τις σύγχρονες ανάγκες ύλη, στο σύστημα της «παπαγαλίας», αλλά κι επειδή δε γίνεται «σωστό» μάθημα. Φυσικά και ισχύουν πολλά απ’ αυτά, αλλά υπάρχει και μία σαφής υπερβολή, που αγνοεί τις προόδους που έχουν συντελεστεί σε πολλούς τομείς και ειδικά στις διδακτικές μεθόδους και φυσικά στη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού στην τάξη.

Παλιότερα που η συγγραφή των εγχειριδίων και η μέθοδος διδασκαλίας μάλλον δε βασίζονταν στις αρχές της Παιδαγωγικής επιστήμης και της Διδακτικής (πολλοί θυμόμαστε τις ειρωνείες, τις προσβολές και τη «βέργα»!) πώς έφταναν να έχουν οι τελειόφοιτοι Γυμνασίου ένα ομολογουμένως υψηλό μορφωτικό επίπεδο που τους επέτρεπε να στελεχώνουν δημόσιες και ιδιωτικές υπηρεσίες, τράπεζες, επιχειρήσεις και οργανισμούς; Η απάντηση είναι ότι υπήρχε αυστηρότερη επιλογή: ο αριθμός όσων αποφοιτούσαν από το εξατάξιο Γυμνάσιο και το Λύκειο ήταν πολύ μικρότερος, όπως εξάλλου και των πτυχιούχων και όσοι αποφοιτούσαν «ήξεραν γράμματα». Οι υπόλοιποι θεωρούνταν ότι «δεν έπαιρναν τα γράμματα» και αφήνονταν στη μοίρα τους. Και τώρα το ίδιο συμβαίνει, μόνο που προάγονται και τους χορηγείται απολυτήριο, πολύ συχνά δε και πτυχίο.

Η κατευθυντήρια γραμμή είναι: «περάστε τους». Το εάν μαθαίνουν ή όχι δεν αφορά κανέναν, αλλά το πληρώνουμε όλοι ως άτομα και ως κοινωνία. Γι’ αυτό και οι εξετάσεις, αλλά και η αξιολόγηση του μαθητή συνολικά έχουν περισσότερο διεκπεραιωτικό και λιγότερο ουσιαστικό χαρακτήρα.

Ας τολμήσουμε, λοιπόν, επιτέλους να πούμε αλήθειες. Οι παραπάνω ταξικοί, μορφωτικοί, κοινωνικοί, πολιτισμικοί, παιδαγωγικοί, διδακτικοί κ.ά. περιορισμοί σαφώς και επηρεάζουν την επίδοση ενός παιδιού, αλλά δεν είναι τόσο καθοριστικοί και ειδικά στη διδακτική μεθοδολογία έχει συντελεστεί πρόοδος. Γνωρίζουμε όλοι παιδιά απ’ όλον τον κόσμο και στην πατρίδα μας, που αριστεύουν και σήμερα, ενώ ξεκίνησαν από πολύ στερημένο περιβάλλον. Διέθεταν όμως, εκτός από εξαιρετική ευφυΐα, εργατικότητα, ήταν συγκεντρωμένα την ώρα του μαθήματος και είχαν ισχυρό κίνητρο.

Συνηθίζουμε δηλαδή να αγνοούμε τον καθοριστικότερο παράγοντα, μαζί με τον πολιτισμικό (αυτόν δηλαδή που, για παράδειγμα, φέρνει τους Ασιάτες μαθητές, ακόμη κι όταν είναι μετανάστες σε ξένη χώρα στις πρώτες θέσεις παγκοσμίως), που είναι η ατομική επιμέλεια, η συγκέντρωση και η πειθαρχία της μελέτης. Αν θέλουμε τα παιδιά να μελετούν και να μαθαίνουν, πρέπει να τους καλλιεργήσουμε τις αντίστοιχες αξίες και να τους δώσουμε κίνητρα. Κι ένα, απαξιωμένο, μαζί με το σχολείο, κίνητρο είναι η διάκριση, η αναγνώριση, η τόσο παρεξηγημένη αριστεία.

Έπειτα, έχουμε δαιμονοποιήσει την αποστήθιση ταυτίζοντάς την με την παπαγαλία και αντιπαραβάλλοντάς την, εσφαλμένα ή συνειδητά, με την «κριτική σκέψη». Είναι δυνατόν όμως να κρίνω κάτι όταν δεν το γνωρίζω επαρκώς; Είναι δυνατόν να θεωρείται κάποιος μορφωμένος, καλλιεργημένος, καταρτισμένος έστω, εάν δεν γνωρίζει «απ’ έξω» τουλάχιστον κάποια βασικά πράγματα; Φαντάζεστε τον γιατρό, τον οδηγό, τον μηχανικό, τον ελεγκτή να συμβουλεύεται για το κάθε τι τις οδηγίες χρήσης και το διαδίκτυο; Γιατί αυτό περίπου μας λένε όσοι επιμένουν στην κατάργηση της αποστήθισης: «επειδή η γνώση είναι άπειρη και μπορείς να βρεις ό,τι θέλεις στο διαδίκτυο, δε χρειάζεται να μαθαίνεις τίποτα απέξω!» Η πλήρης απαξίωση της αποστήθισης, όμως, οδηγεί μαθηματικά στην αμορφωσιά ενώ συχνά καταντά επικίνδυνη.

Πρώτο βήμα, λοιπόν, εάν θέλουμε, όντως να μαθαίνουν τα παιδιά είναι να αποκαταστήσουμε την αποστήθιση και τον έλεγχό της, αυτό δηλαδή που λέγαμε πάντοτε «εξέταση» και το έχουμε επίσης δαιμονοποιήσει στη βάση μίας ανόητης και εν τέλει καταστροφικής παιδοκεντρικής, κακώς εννοούμενης «αντιαυταρχικής» αντίληψης, «να μη ζορίζουμε (δήθεν) τα παιδιά».

Στο πλαίσιο αυτό, είναι εκ των ων ουκ άνευ η εξέταση στο μάθημα της ημέρας που επίσης έχει σιωπηρά καταργηθεί. Ας την πούμε: «έλεγχο προηγούμενων γνώσεων» αν ενοχλεί ο όρος: «εξέταση». Η ουσία μας ενδιαφέρει. Να ένα πρώτο κίνητρο να διαβάζουν τα παιδιά: ότι ο εκπαιδευτικός θα ελέγξει εάν εργάστηκαν και μελέτησαν. Το επιχείρημα ότι αυτό συνιστά «βασανιστήριο» δε στέκει, διότι αντί της καθημερινής εξέτασης στο «μάθημα της ημέρας» έχουμε θεσμοθετήσει στα Γυμνάσια και στα Λύκεια, το πραγματικό μαρτύριο της επαναληπτικής εξέτασης σε…δέκα κεφάλαια σε όλα τα μαθήματα σε κάθε τετράμηνο! Έτσι τα παιδιά που επειδή δεν τους το ζητούσε κανείς, δεν είχαν διαβάσει τις προηγούμενες εβδομάδες, καλούνται σε 3-5 εβδομάδες να μάθουν εκατοντάδες σελίδες.

Μαρτύριο λοιπόν δεν είναι να μελετούν κάθε μέρα τα παιδιά μία λογική ποσότητα ύλης και να κάνουν 1-2 ασκήσεις όπου απαιτείται, διότι αυτή είναι, στο κάτω κάτω, η δουλειά τους ως μαθητών, αλλά να περνάνε στη διάρκεια της χρονιάς δύο εξεταστικές ανακεφαλαιωτικές περιόδους ενώ υπάρχουν οι τελικές ανακεφαλαιωτικές εξετάσεις. Και μάλιστα, σε θέματα χωρίς δυνατότητα επιλογής, όπως ίσχυε παλιότερα. Να πώς αυξάνεται το μορφωτικό χάσμα ανάμεσα στο παιδί που θα αριστεύσει κάτω από οποιεσδήποτε συνθήκες, ένα πολύ μικρό ποσοστό δηλαδή, και αυτό που μπορεί να δυσκολευτεί σε ένα θέμα ή μία άσκηση.

Σε ό,τι αφορά τις τελικές προαγωγικές και απολυτήριες ανακεφαλαιωτικές εξετάσεις, αυτές θα πρέπει να γίνονται σε όλα τα θεωρητικά μαθήματα, καθώς αποτελούν έναν σημαντικό δείκτη της αποτελεσματικότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας και δε νοείται να υπάρχουν μαθήματα πρώτης κατηγορίας/σπουδαιότητας (που εξετάζονται στο τέλος της χρονιάς) και μαθήματα δεύτερης κατηγορίας/σπουδαιότητας (που δεν εξετάζονται). Η επαναφορά της επιλογής θεμάτων καθιστά λιγότερο αγχωτική και κρίσιμη τη διαδικασία, επιτρέποντας να καλυφθούν οι απαιτήσεις της εξέτασης ακόμη κι αν υπάρχουν θέματα που δεν έχουν κατανοηθεί ή εμπεδωθεί επαρκώς. Το σχολείο οφείλει να παρέχει βασικές γνώσεις και να κρίνει την εμπέδωσή τους και όχι να απαιτεί να γνωρίζει ο μαθητής τα πάντα.

Ο θεσμός της Τράπεζας Θεμάτων είναι χρήσιμος καθώς αφενός επιβάλλει την κάλυψη της ύλης κι αφετέρου καθορίζει ένα μίνιμουμ εθνικό επίπεδο (για τα μισά θέματα) για κάθε αντικείμενο. Διασφαλίζεται έτσι μία ισορροπία ανάμεσα στις «εθνικές» απαιτήσεις και την πραγματική δουλειά που έγινε στην τάξη, τις ιδιαιτερότητες και το επίπεδο των μαθητών της κάθε περιοχής/σχολείου και την έμφαση που δόθηκε σε συγκεκριμένα ζητήματα. Είναι δυσκολότερο να αριστεύσει κανείς, αλλά γιατί αυτό συνιστά πρόβλημα; Από την άλλη, περιορίζεται η δυνατότητα να δίνονται εκ των προτέρων τα θέματα με τις λύσεις τους από μαθητομαμάδες και μαθητομπαμπάδες (ναι, υπάρχουν κι αυτοί, οι «καλοί» εκπαιδευτικοί στα σχολεία).

Τα προβλήματα της Τράπεζας Θεμάτων που αφορούν κακοδιατυπωμένα, ασαφή, εξεζητημένα κτλ., θέματα μπορούν να αντιμετωπιστούν με στοχευμένες διορθωτικές κινήσεις. Τα υπόλοιπα αφορούν την εξεταστέα ύλη, για την οποία επίσης μπορούν να συζητηθούν αλλαγές για τον εξορθολογισμό της. Η τάση κάποιων επιστημονικών κλάδων να «χωρέσουν» στην ύλη… όλη την επιστήμη δεν πρέπει να βρίσκει εφαρμογή στο σχολείο που οφείλει να παρέχει βασικές γνώσεις. Σε κάθε περίπτωση, η Τράπεζα Θεμάτων είναι ένα σημαντικό εργαλείο και για τη διδασκαλία και για την αξιολόγηση της μαθησιακής διαδικασίας. Το ότι τα θέματα είναι εκατοντάδες δε καθιστά εφικτή τη διδασκαλία τους κι επομένως αποκλείεται ο «πειρασμός» να περιορίσει κανείς τη διδασκαλία του στα θέματα της Τράπεζας και η αντίστοιχη «παπαγαλική» νοοτροπία να μάθει ο μαθητής απέξω τις απαντήσεις σε όλα τα θέματα.

Οι εξετάσεις, ωστόσο, με ή χωρίς την Τράπεζα Θεμάτων, με το ισχύον σύστημα προαγωγής και απόλυσης, έχουν πλέον διεκπεραιωτικό και όχι ουσιαστικό χαρακτήρα: κανείς δεν απορρίπτεται και δεν αξιοποιούνται τα αποτελέσματα προκειμένου να διασφαλίζεται ότι όσοι έχουν ελλείψεις και κενά θα τα καλύψουν. Γιατί ο σκοπός του σχολείου δεν είναι βεβαίως η απόρριψη μαθητών αλλά οφείλει να είναι η εμπέδωση της παρεχόμενης γνώσης.

Απαιτούνται επομένως μέτρα αντισταθμιστικής αγωγής για όσα παιδιά υστερούν, όπως ο θεσμός της υποχρεωτικής ενισχυτικής διδασκαλίας, τα θερινά μαθήματα κ.ά. Σήμερα, το «σύστημα» απλώς αδιαφορεί για τη μόρφωση όλων των παιδιών λαμβάνοντας μέτρα χαριστικής προαγωγής και απόλυσης αντί εμπέδωσης της γνώσης, ενώ σε μεγάλο βαθμό επιδιώκει τη μετατροπή του σχολείου σε χώρο «ευχάριστης διαμονής» με υπερβολική έμφαση σε «προγράμματα», εκδρομές, επισκέψεις, δραστηριότητες, που είναι φυσικά καλοδεχούμενες, αξιέπαινες και συχνά πολύ δημιουργικές και ωφέλιμες, αλλά όχι σε βάρος της μετάδοσης βασικών γνώσεων, αλλά και του κύρους, ειδικά του δημόσιου, σχολείου. Γιατί είναι κυρίως «υπερασπιστές» του δημόσιου σχολείου που αντιτίθενται πεισματικά σε οποιονδήποτε θεσμό ή μέτρο αξιολόγησης και ελέγχου της σχολικής επίδοσης.

Πώς όμως διασφαλίζεται το κύρος οποιουδήποτε εκπαιδευτικού οργανισμού όταν είναι κοινό μυστικό ότι χορηγεί απολυτήρια και πτυχία επαγγελματικής ειδικότητας χωρίς πραγματικό αντίκρισμα; Αυτό από μόνο του συνιστά δυσφήμηση και απαξίωση του δημόσιου σχολείου από τους ίδιους που σε κάθε ευκαιρία διατρανώνουν την υπεράσπισή του.

Απέναντι σε όλα αυτά, υπάρχει εδώ και δεκαετίες ένας δήθεν «παιδαγωγικός» αντίλογος ότι οι εξετάσεις είναι ένας αναχρονιστικός και αντιπαιδαγωγικός θεσμός καθώς δεν προσφέρουν τίποτα στη μάθηση και πως τάχα τα πετυχημένα εκπαιδευτικά συστήματα διεθνώς έχουν καταργήσει τις εξετάσεις διότι το ζήτημα πλέον είναι «τα παιδιά να μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν», «να έχουν κριτική σκέψη», ότι «η γνώση είναι πλέον προσβάσιμη σε όλους κι άρα δε χρειάζεται να ξέρει κανείς τίποτα απέξω», πως έτσι «τα παιδιά μισούν το σχολείο» κι άλλα παρόμοια.

Πρώτα πρώτα, με μία απλή αναζήτηση στο διαδίκτυο αλλά και στο έργο αναφοράς της Lucy Crehan για τα καλύτερα εκπαιδευτικά συστήματα («Φυτώρια ευφυΐας» ο ελληνικός τίτλος), αντιλαμβάνεται κανείς ότι παντού υπάρχουν εξετάσεις. Έπειτα, ας αναλογιστεί σε ποιον γνωστικό τομέα αναγνωρίζεται επάρκεια χωρίς κάποιου είδους εξέταση/αξιολόγηση/πιστοποίηση; Αυτό λοιπόν που θεωρείται αδιαμφισβήτητο για τις ξένες γλώσσες, τη μουσική, την υποκριτική και τη… μαγειρική, ας αναγνωριστεί και για το σχολείο. Κανείς δεν ισχυρίζεται ότι η εντατική μελέτη είναι το πιο ευχάριστο πράγμα του κόσμου.

Φανταστείτε όμως σε τι εφιαλτικό κόσμο θα ζούσαμε εάν κανείς δεν επέλεγε να μελετήσει για να γίνει μηχανικός, γιατρός, δάσκαλος, μουσικός. Και σε πιο απλό επίπεδο, πόσο θλιβερή, δύσκολη, ακόμη κι επικίνδυνη, γίνεται η ζωή μας καθημερινά όταν ερχόμαστε αντιμέτωποι με ανθρώπους αστοιχείωτους, που η χαριστική προαγωγή και η ευνοιοκρατία τούς διόρισε σε υπεύθυνη θέση. Αντίθετα, πόσο ωραιότερη, ευκολότερη και ανετότερη γίνεται όταν συναντάμε ανθρώπους που ξέρουν κι αγαπούν τη δουλειά τους που την ασκούν με προθυμία, γνώση και κυρίως εντιμότητα (που κι αυτό σ’ το μαθαίνουν η οικογένεια και το σχολείο).

Γιατί αυτό που πραγματικά χρειάζεται να αποκατασταθεί δεν είναι αυτές καθεαυτές οι εξετάσεις που, στο κάτω κάτω αποτελούν ένα απλό, αλλά απολύτως αναγκαίο, παιδαγωγικό «διαγνωστικό» εργαλείο. Είναι η ίδια η αγάπη για τη μάθηση, η γνωριμία και κατανόηση του κόσμου που μας περιβάλλει και των επιτευγμάτων του ανθρώπινου πολιτισμού. Είναι η ευγενής μας επιθυμία να σταθούμε στην κοινωνία ως υπεύθυνοι, χρήσιμοι, εργατικοί και δημιουργικοί άνθρωποι σε μία χώρα που δίνει προτεραιότητα στην εγχώρια παραγωγική ανάπτυξη και προκοπή.

Καλή επιτυχία λοιπόν!

ΠΗΓΗ: ΑΡΔΗΝ

Η Παιδαγωγία ΑΝΤΙΒΑΡΟ στις Εξετάσεις

Γράφει ο ΑΘΑΝΑΣΙΟΣ Ι. ΚΑΛΑΜΑΤΑΣ

Η παιδαγωγική γνώση είναι πολύτιμος αρωγός στο διδακτικό έργο του εκπαιδευτικού. Η άμεση και η έμμεση παιδαγωγική γνώση. Άμεση που σχετίζεται με το βίωμα κάθε εκπαιδευτικού για το πως αντιμετωπίζει παιδαγωγικά ζητήματα εντός της σχολικής τάξης και έμμεση που προέρχεται από το διάβασμα παιδαγωγικών βιβλίων και ενημέρωση επάνω στις εξελίξεις της παιδαγωγικής επιστήμης.

Συνηθισμένη, εδώ και χρόνια, είναι η εικόνα σε πολλά Λύκεια, μετά τις γιορτές του Πάσχα, η Γ’ Λυκείου να απέχει από τα μαθήματα του σχολείου, ενεργά όμως να συμμετέχει στα φροντιστήρια των εξεταζόμενων μαθημάτων στις πανελλαδικές εξετάσεις, ακόμα και σε ώρες που λειτουργεί το σχολείο. Πρόκειται για μια θλιβερή εικόνα, επ' αυτού δεν χωρά καμιά αμφιβολία. Οφείλουμε να αναρωτηθούμε αν αυτή την εικόνα επιθυμούμε να την ανατρέψουμε όλοι μας: μαθητές, εκπαιδευτικοί, γονείς, το εκάστοτε ΥΠΑΙΘ. Θα ήθελα να προσπαθήσω να δώσω κάποιαν απόκριση σε ετούτη την ερώτηση, αλλά όσο δεν τολμούμε να την αλλάξουμε, πολύ φοβάμαι ότι θα συνεχίσουμε να βλέπουμε την απαξίωση του σχολείου, σχολείο διαρκώς εξεταστικό κάτεργο (διαγωνίσματα, τεστ, τράπεζα θεμάτων - τα τελευταία χρόνια προστέθηκαν και οι εξετάσεις προσομοίωσης: «εξετάσεις πριν τις εξετάσεις») - μια πύλη δηλαδή που οδηγεί σ’ ένα πλαστό τρόπο μάθησης και γνώσης του κόσμου. Κι αυτό συμβαίνει άλλοτε θελητά κι άλλοτε αθέλητα, με κύρια την ευθύνη των εκπαιδευτικών, που από τους μαθητές μας ζητάμε πάρα πολλά, τα οποία ούτε εμείς πολλές φορές μπορούμε να διαχειριστούμε, με αποτέλεσμα να πορεύονται πάνω σε ακυβέρνητη σχεδία μέσα σε απέραντη θάλασσα.

Για την εδώ περίσταση, για ακόμη μια φορά, σοφός ο λόγος του αξέχαστου ΔΑΣΚΑΛΟΥ Μανόλη Ανδρόνικου: «Και μια τελευταία γνώμη ενός παλιού δασκάλου: ας μη ζητάμε από τους μαθητές μας περισσότερα από όσα ζητούμε από τους εαυτούς μας, ούτε ωριμότητα μεγαλύτερη από τη δική μας». Αν δεν αλλάξουμε νοοτροπία δεν θα δούμε ποτέ τους μαθητές μας ανάμεσα στον ύπνο και στην αφύπνιση, να επιλέγουν την αφύπνιση· απεναντίας πάντα θα επιλέγουν τον ύπνο. Καιρός να αντιστρατευτούμε στη βολεμένη πραγματικότητα του ύπνου εντός της σχολικής τάξης.

Προς γνώσιν και συμμόρφωσιν;

Γράφει ο ΑΘΑΝΑΣΙΟΣ Ι. ΚΑΛΑΜΑΤΑΣ

Κατά την ταπεινή μου γνώμη στο ΥΠΑΙΘ και στο ΙΕΠ, «έχουν χάσει τη μπάλα», την έχουν «πετάξει στην εξέδρα», με αποτέλεσμα σ’ ό,τι αφορά ζητήματα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών, να ευτελίζετε κάθε παιδαγωγική αξία και έννοια (μάθηση, αγωγή, σχολείο, διδασκαλία, εκπαίδευση, παιδεία). Τις δύο τελευταίες ημέρες κυκλοφορούν στο Διαδίκτυο σχόλια που σχετίζονται με την επιμόρφωση των νεοδιόριστων εκπαιδευτικών. Τα σχόλια αυτά συνοδεύονται και από εικόνες που αναρτώνται στις πλατφόρμες της επιμόρφωσης. Μια απ’ αυτές τις εικόνες δείχνει κείμενο στο οποίο οι υπό επιμόρφωση εκπαιδευτικοί, στην ενότητα της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης στο σχολείο και στη σχολική τάξη, εντός 900 – 1000, καλούνται να αναπτύξουν τις απόψεις-τους πως δηλαδή θα αντιμετωπίσουν «προβληματικούς μαθητές», μαθητές που χωρίς ίχνος παιδαγωγικής αγάπης και ευαισθησίας, ο συντάκτης ή η συντάκτρια του εν λόγω φύλλου δραστηριότητας χαρακτηρίζει «πνεύματα αντιλογίας» και «αναρχικούς». Πέραν του ότι μια τέτοια προσέγγιση μας πάει δεκαετίες πίσω, διερωτώμαι σε ποια παιδαγωγική βιβλιογραφία ο επιμορφωτής ή η επιμορφώτρια στηρίχθηκε και υιοθέτησε τέτοιους χαρακτηρισμούς για μαθητές; Και με ποιο στόχο; Προς γνώσιν και συμμόρφωσιν των «στιγματισμένων, προβληματικών μαθητών», με «μεθοδολογικά εργαλεία και τεχνικές συμμόρφωσης;».

«Κάθε δέντρο έχει κλωνιά» και «πολλά κλωνιά», γράφει ο ποιητής Τίτος Πατρίκιος. Και η σχολική τάξη είναι ένα δέντρο με πολλά κλωνιά, με τις πολλαπλές συμπεριφορές των μαθητών-μας, τους οποίους οφείλουμε να αγαπάμε. Αυτή είναι η παιδαγωγική αγάπη, που πρώτοι δίδαξαν ο πλατωνικός Σωκράτης και ο Χριστός. Ο τελευταίος, μάλιστα, είπε και το εξής απλό: «αφήστε τα παιδιά να έρθουν κοντά-μου και μην τα εμποδίζεται, γιατί η Βασιλεία των Ουρανών ανήκει σε ανθρώπους που είναι σαν αυτά».

Αστοχίες(;) - για να μην γράψω τίποτα χειρότερο - σαν τις παραπάνω, με άκρως αντιπαιδαγωγικούς χαρακτηρισμούς, άμεσα πρέπει να διορθώνονται. Γιατί το γνωστό στερεότυπο «αυτοί οι μαθητές μου δημιουργούν προβλήματα στο σχολείο και στη σχολική τάξη», πέρα για πέρα είναι λάθος. Η σωστή διαπίστωση πρέπει να είναι «το σχολείο δημιουργεί προβλήματα σ’ αυτούς τους μαθητές». Ο λόγος είναι απλός: πρόκειται για «δύσκολους μαθητές», τους οποίους η παιδαγωγική επιστήμη χαρακτηρίζει «απρόσεκτους», «ενοχλητικούς» και «αδιάφορους». Κι αυτές οι περιπτώσεις μαθητών έχουν ανάγκη την παιδαγωγική αγάπη και έγνοια των δασκάλων.

Δεν επιθυμώ να αναδημοσιεύσω τις απαράδεκτες εικόνες που κυκλοφορούν στο Διαδίκτυο. Αντιθέτως δημοσιεύω εικόνα με μια ιστορία μάθησης, φόρο τιμής στη διδασκαλία, φόρο τιμή σε δασκάλα και μαθητή.

ΠΗΓΗ: ΑΝΙΤΑ WOOLFOLK. (2007), Εκπαιδευτική Ψυχολογία, Αθήνα: Έλλην, μτφρ. Μαρία Μπαρπάτση, επιμ. Ε. Μακρή – Μπότσαρη, σ. 3.

Με αφορμή τις λεγόμενες «παιδαγωγικές συνεδριάσεις» των τετράμηνων

«Στον τόπο μας, πρέπει να ομολογήσουμε, ελάχιστα λαμβάνονται υπόψη οι διαδικασίες της μέτρησης και της αξιολόγησης. Εξάλλου, αντί των όρων μέτρηση και αξιολόγηση στα σχολεία χρησιμοποιείται ο γενικός όρος εξέταση ή εξετάσεις· ενώ όμως στο σχολείο οι εξωτερικές διαδικασίες χρησιμοποιούνται κατά κόρο, ώστε να έχει κανείς την εντύπωση ότι στο σχολείο ο μαθητής δε μαθαίνει, αλλά συνεχώς βρίσκεται υπό εξέταση, δεν έχουμε καθόλου ασχοληθεί με τη λειτουργία της μέτρησης και της αξιολόγησης. Η μόνη μέτρηση, που χρησιμοποιείται στα σχολεία μας, είναι η κατάταξη των μαθητών σε μια βαθμολογική κλίμακα από το 1 – 10 στο Δημοτικό και από το 1 – 20 στο Γυμνάσιο [και στο Λύκειο]· η κατάταξη αυτή γίνεται βασικά με υποκειμενικά κριτήρια, με την έννοια ότι ένα γραπτό ή ένα προφορικό μάθημα βαθμολογείται με κριτήρια, που θέτει κάθε καθηγητής ή δάσκαλος, ανάλογα με τις απαιτήσεις του από τους μαθητές. Γι’ αυτό συνήθως λέγεται ότι ο τάδε δάσκαλος είναι επιεικής, ενώ ο άλλος είναι αυστηρός. Οι εξετάσεις εξάλλου […] γίνονται μόνο για τους μαθητές και όχι για τους δασκάλους· η εξέταση δηλαδή δε γίνεται για να δει ο δάσκαλος τα αποτελέσματα της διδασκαλίας του και ενδεχομένως να αλλάξει πορεία, αλλά για να καταταγούν οι μαθητές στους άριστους, καλούς, μέτριους και κακούς· όταν τα αποτελέσματα δεν είναι πάρα πολύ καλά, φταίει μόνο μαθητής ο οποίος είναι απρόσεκτος, άτακτος, ατίθασος, αμελέτητος κτλ. Από όλα αυτά προκύπτει ότι στα σχολεία μας παίρνουμε ως δεδομένο ότι όλα γίνονται καλά –επομένως και οι εξετάσεις γίνονται καλά- και αυτό που πρέπει να επιτευχθεί είναι να προσαρμοστεί ο μαθητής και όχι ο δάσκαλος».

ΧΡΗΣΤΟΣ Π. ΦΡΑΓΚΟΣ. (1984). Ψυχοπαιδαγωγική. Θέματα Παιδαγωγικής Ψυχολογίας, Παιδείας, Διδακτικής και Μάθησης. Αθήνα: Gutenberg, σσ. 425, 432-433.

O Α. Σ. ΝΗΛ για τους δασκάλους

«Ο Μπέρναρντ Σω είχε πει κάποια μέρα: “Αυτός που είναι κανός, ενεργεί· αυτός που δεν είναι, διδάσκει”

[…] Οι μεταρρυθμίσεις πραγματοποιούνται συνήθως τρεις γενιές μετά την αρχική πρότασή τους».

[…]. Ένας δάσκαλος χωρίς χιούμορ είναι κίνδυνος, επειδή το χιούμορ είναι ασφαλιστική δικλείδα».

Α. Σ. ΝΗΛ. (1975). Ελευθερία όχι αναρχία, μτφρ. Ευάγγελος Γραμμένος. Αθήνα: Μπουκουμάνη, σσ. 49, 50, 54.

Σε λίγες ημέρες ανοίγουν τα σχολεία. Μάθημα 1ο

Επιμέλεια ΑΘΑΝΑΣΙΟΣ Ι. ΚΑΛΑΜΑΤΑΣ

Σε λίγες ημέρες ανοίγουν τα σχολεία. Σε δασκάλους, γονείς και μαθητές, το ερώτημα που τίθεται είναι βασανιστικό: άραγε πόσο σοβαρά μάς απασχολούν ζητήματα και προβλήματα Παιδαγωγικής και Διδακτικής Πράξης; Από σήμερα, μέχρι και τις πρώτες ημέρες που οι μαθητές και οι μαθήτριές μας θα πατήσουν το κατώφλι των σχολικών τάξεων… δέκα μαθήματα, προς οπλισμό ευαίσθητων και με παιδαγωγική ενσυναίσθηση δασκάλων και καθηγητών... Μακριά, βέβαια, από μεγαλόστομους και κούφιους διδακτικούς ρητορισμούς...

ΜΑΘΗΜΑ 1ο

«Σήμερα δεν έχουν έτσι τα πράγματα. Και είναι όχι μόνο ανώφελο, αλλά και επικίνδυνο να λυπόμαστε που άλλαξαν· διότι η επιθυμία της ομοιογένειας οδηγεί το Σχολείο στην κατάρρευση. Όταν είναι ιδεολογική, η ομοιογένεια μετατρέπει το σχολείο σε τόπο εγκλεισμού, ακόμα και αυστηρού ελέγχου: εκεί, ο μαθητής δεν μπορεί να συναντήσει καμία άλλη σκέψη πέρα από τη δική του – υποτάσσεται στην κυρίαρχη ιδεολογία. Όταν η ομοιογένεια είναι κοινωνιολογική, μετατρέπει το σχολείο σε γκέτο: ο μαθητής ζει σαν εσωτερικός τρόφιμος και βλέπει τις προοπτικές του να περιορίζονται από το πεπρωμένο της κοινωνικής αναπαραγωγής. Όταν είναι ψυχολογική, η ομοιογένεια ματατρέπει το σχολείο σε ένα ζεστό κουκούλι: ο μαθητής μένει κλεισμένος εκεί, προστατευμένος από κάθε ανακάλυψη που θα μπορούσε να του ανοίξει άλλους ορίζοντες. Όταν η ομοιογένεια είναι διανοητική, μετατρέπει το σχολείο σε τόπο φτωχό, δίχως δυνατότητα διαδράσεων, δίχως τη δυνατότητα να δοκιμάσει ο μαθητής τις γνώσεις του με άλλους μαθητές, πιο αδύνατους ή πιο δυνατούς, που σκέφτονται αλλιώς και συλλαμβάνουν τα πράγματα με άλλο τρόπο. Εν πάση περιπτώσει, στην πραγματικότητα, η ομοιογένεια παραπέμπει στον ταυτοτικό μύθο, ο οποίος είναι μάλιστα το αντίθετο του σχολικού θεσμού, το αντίθετο του Σχολείου που αυτοθεσπίζεται: “Δεν μαθαίνουμε παρά αν είμαστε όμοιοι. Δεν μαθαίνουμε παρά αν μοιάζουμε”· άποψη που, αν εξωθηθεί στα άκρα, υπακούει στην ίδια λογική με τις πλέον εμετικές ιδεολογίες: “Πετάξτε έξω το παράξενο και τους ξένους”».

ΕΛΕΝΑ Κ. ΘΕΟΔΩΡΟΠΟΥΛΟΥ (Επιστημονική Επιμέλεια – Εισαγωγή - Μετάφραση). (2014). PILLIPE MEIRIEU. «Παιδαγωγική και Καινοτομία: Το Σχολείο, οι Στόχοι του και τα Δρώντα Υποκείμενά του», στο: Φιλοσοφία της Παιδείας: Όψεις της Πράξης. Αθήνα: Πεδίο, σ. 254.