Του ΤΑΣΟΥ ΧΑΤΖΗΑΝΑΣΤΑΣΙΟΥ· Δρ Ιστορίας ΑΠΘ
Επειδή, αμέσως μετά τη διενέργεια των εκλογών, ξεκινούν οι προαγωγικές και απολυτήριες εξετάσεις στα Γυμνάσια και στα Λύκεια της χώρας, είναι ίσως ευκαιρία να ανοίξει και πάλι ο διάλογος για ένα θέμα που, παρότι αφορά τον ιδρυτικό σκοπό του σχολείου, δηλαδή τη μετάδοση γνώσεων, δε φαίνεται ν’ απασχολεί ούτε την κυβέρνηση, ούτε τα κόμματα, ούτε τους συνδικαλιστικούς φορείς. Το ερώτημα είναι: ανταποκρίνονται οι εξετάσεις στον έλεγχο της εμπέδωσης της γνώσης που μεταδόθηκε στη διάρκεια της σχολικής χρονιάς;
Τα αποτελέσματα των τελικών γραπτών εξετάσεων, τόσο εμπειρικά, όσο και με βάση τα πορίσματα των ερευνών που διεξάγει η Αρχή Διασφάλισης της Ποιότητας στην Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (!) είναι μάλλον απογοητευτικά: μεγάλος αριθμός παιδιών δε κατέχει ούτε βασικές γνώσεις. Ωστόσο, προάγονται ή απολύονται όλοι χωρίς να υπάρχει καμία μέριμνα για την κάλυψη των κενών. Σπεύδω δε να διευκρινίσω ότι οι μελέτες αυτές αφορούν την περίοδο πριν από την εφαρμογή της Τράπεζας Θεμάτων. Δεν είναι, επομένως, αυτός ο θεσμός που οδηγεί στην αποτυχία. Τι έχουν λοιπόν «τα έρμα και ψοφάνε;»
Δεν υπάρχει καμία αμφιβολία ότι το πρόβλημα είναι πολυπαραγοντικό. Το ότι, για παράδειγμα, τα παιδιά από ένα περιβάλλον «σε κρίση», οικονομική, κοινωνική, συναισθηματική/ψυχολογική και κυρίως από ένα περιβάλλον με χαμηλό μορφωτικό επίπεδο, αποδίδουν λιγότερο στο σχολείο, είναι το κοινό συμπέρασμα όλων των σχετικών ερευνών. Αυτό, βέβαια, για την περίπτωση της Ελλάδας, αφορά τις τελευταίες δεκαετίες, που η απόκτηση πτυχίου δεν συνεπάγεται διορισμό στο δημόσιο. Γιατί έως τότε, η πλειοψηφία των φοιτητών είχε αγροτική κυρίως προέλευση. Έως τότε δηλαδή η κοινωνική κινητικότητα στην Ελλάδα μέσω της εκπαίδευσης ήταν υψηλή.
Το παιδί του αγράμματου αγρότη γινόταν γιατρός, δικηγόρος, μηχανικός, εκπαιδευτικός κτλ, με πολύ διάβασμα, βέβαια, και άλλες τόσες στερήσεις προκειμένου να ξεφύγει από τη σκληρή μοίρα του αγρότη και την κλειστή κοινωνία του χωριού. Τώρα όμως κυριαρχεί το σύνθημα: «καμία θυσία (=διάβασμα) για άχρηστα πτυχία».
Άρα, σ’ έναν βαθμό η μελέτη σχετίζεται με την επαγγελματική προοπτική των σπουδών. Σχετίζεται, βεβαίως και με το οικονομικό μοντέλο της χώρας. Σήμερα η χώρα στηρίζεται πολύ λιγότερο στην παραγωγή την ώρα που ο τομέας των υπηρεσιών (τουρισμός, εστίαση, μεταφορές/ταχυμεταφορές κ.ά.) είναι υπερδιογκωμένος. Γιατί να διαβάσει το παιδί που ξέρει ότι θα γίνει γκαρσόνι ή μπάρμαν;
Ένας άλλος παράγοντας είναι οι διδακτικές μέθοδοι και τα βιβλία. Λέγεται συχνά ότι η αποτυχία στις εξετάσεις οφείλεται στην κακή ποιότητα των σχολικών βιβλίων, στην υπερβολικά πολλή ή δυσνόητη και άσχετη με τις σύγχρονες ανάγκες ύλη, στο σύστημα της «παπαγαλίας», αλλά κι επειδή δε γίνεται «σωστό» μάθημα. Φυσικά και ισχύουν πολλά απ’ αυτά, αλλά υπάρχει και μία σαφής υπερβολή, που αγνοεί τις προόδους που έχουν συντελεστεί σε πολλούς τομείς και ειδικά στις διδακτικές μεθόδους και φυσικά στη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού στην τάξη.
Παλιότερα που η συγγραφή των εγχειριδίων και η μέθοδος διδασκαλίας μάλλον δε βασίζονταν στις αρχές της Παιδαγωγικής επιστήμης και της Διδακτικής (πολλοί θυμόμαστε τις ειρωνείες, τις προσβολές και τη «βέργα»!) πώς έφταναν να έχουν οι τελειόφοιτοι Γυμνασίου ένα ομολογουμένως υψηλό μορφωτικό επίπεδο που τους επέτρεπε να στελεχώνουν δημόσιες και ιδιωτικές υπηρεσίες, τράπεζες, επιχειρήσεις και οργανισμούς; Η απάντηση είναι ότι υπήρχε αυστηρότερη επιλογή: ο αριθμός όσων αποφοιτούσαν από το εξατάξιο Γυμνάσιο και το Λύκειο ήταν πολύ μικρότερος, όπως εξάλλου και των πτυχιούχων και όσοι αποφοιτούσαν «ήξεραν γράμματα». Οι υπόλοιποι θεωρούνταν ότι «δεν έπαιρναν τα γράμματα» και αφήνονταν στη μοίρα τους. Και τώρα το ίδιο συμβαίνει, μόνο που προάγονται και τους χορηγείται απολυτήριο, πολύ συχνά δε και πτυχίο.
Η κατευθυντήρια γραμμή είναι: «περάστε τους». Το εάν μαθαίνουν ή όχι δεν αφορά κανέναν, αλλά το πληρώνουμε όλοι ως άτομα και ως κοινωνία. Γι’ αυτό και οι εξετάσεις, αλλά και η αξιολόγηση του μαθητή συνολικά έχουν περισσότερο διεκπεραιωτικό και λιγότερο ουσιαστικό χαρακτήρα.
Ας τολμήσουμε, λοιπόν, επιτέλους να πούμε αλήθειες. Οι παραπάνω ταξικοί, μορφωτικοί, κοινωνικοί, πολιτισμικοί, παιδαγωγικοί, διδακτικοί κ.ά. περιορισμοί σαφώς και επηρεάζουν την επίδοση ενός παιδιού, αλλά δεν είναι τόσο καθοριστικοί και ειδικά στη διδακτική μεθοδολογία έχει συντελεστεί πρόοδος. Γνωρίζουμε όλοι παιδιά απ’ όλον τον κόσμο και στην πατρίδα μας, που αριστεύουν και σήμερα, ενώ ξεκίνησαν από πολύ στερημένο περιβάλλον. Διέθεταν όμως, εκτός από εξαιρετική ευφυΐα, εργατικότητα, ήταν συγκεντρωμένα την ώρα του μαθήματος και είχαν ισχυρό κίνητρο.
Συνηθίζουμε δηλαδή να αγνοούμε τον καθοριστικότερο παράγοντα, μαζί με τον πολιτισμικό (αυτόν δηλαδή που, για παράδειγμα, φέρνει τους Ασιάτες μαθητές, ακόμη κι όταν είναι μετανάστες σε ξένη χώρα στις πρώτες θέσεις παγκοσμίως), που είναι η ατομική επιμέλεια, η συγκέντρωση και η πειθαρχία της μελέτης. Αν θέλουμε τα παιδιά να μελετούν και να μαθαίνουν, πρέπει να τους καλλιεργήσουμε τις αντίστοιχες αξίες και να τους δώσουμε κίνητρα. Κι ένα, απαξιωμένο, μαζί με το σχολείο, κίνητρο είναι η διάκριση, η αναγνώριση, η τόσο παρεξηγημένη αριστεία.
Έπειτα, έχουμε δαιμονοποιήσει την αποστήθιση ταυτίζοντάς την με την παπαγαλία και αντιπαραβάλλοντάς την, εσφαλμένα ή συνειδητά, με την «κριτική σκέψη». Είναι δυνατόν όμως να κρίνω κάτι όταν δεν το γνωρίζω επαρκώς; Είναι δυνατόν να θεωρείται κάποιος μορφωμένος, καλλιεργημένος, καταρτισμένος έστω, εάν δεν γνωρίζει «απ’ έξω» τουλάχιστον κάποια βασικά πράγματα; Φαντάζεστε τον γιατρό, τον οδηγό, τον μηχανικό, τον ελεγκτή να συμβουλεύεται για το κάθε τι τις οδηγίες χρήσης και το διαδίκτυο; Γιατί αυτό περίπου μας λένε όσοι επιμένουν στην κατάργηση της αποστήθισης: «επειδή η γνώση είναι άπειρη και μπορείς να βρεις ό,τι θέλεις στο διαδίκτυο, δε χρειάζεται να μαθαίνεις τίποτα απέξω!» Η πλήρης απαξίωση της αποστήθισης, όμως, οδηγεί μαθηματικά στην αμορφωσιά ενώ συχνά καταντά επικίνδυνη.
Πρώτο βήμα, λοιπόν, εάν θέλουμε, όντως να μαθαίνουν τα παιδιά είναι να αποκαταστήσουμε την αποστήθιση και τον έλεγχό της, αυτό δηλαδή που λέγαμε πάντοτε «εξέταση» και το έχουμε επίσης δαιμονοποιήσει στη βάση μίας ανόητης και εν τέλει καταστροφικής παιδοκεντρικής, κακώς εννοούμενης «αντιαυταρχικής» αντίληψης, «να μη ζορίζουμε (δήθεν) τα παιδιά».
Στο πλαίσιο αυτό, είναι εκ των ων ουκ άνευ η εξέταση στο μάθημα της ημέρας που επίσης έχει σιωπηρά καταργηθεί. Ας την πούμε: «έλεγχο προηγούμενων γνώσεων» αν ενοχλεί ο όρος: «εξέταση». Η ουσία μας ενδιαφέρει. Να ένα πρώτο κίνητρο να διαβάζουν τα παιδιά: ότι ο εκπαιδευτικός θα ελέγξει εάν εργάστηκαν και μελέτησαν. Το επιχείρημα ότι αυτό συνιστά «βασανιστήριο» δε στέκει, διότι αντί της καθημερινής εξέτασης στο «μάθημα της ημέρας» έχουμε θεσμοθετήσει στα Γυμνάσια και στα Λύκεια, το πραγματικό μαρτύριο της επαναληπτικής εξέτασης σε…δέκα κεφάλαια σε όλα τα μαθήματα σε κάθε τετράμηνο! Έτσι τα παιδιά που επειδή δεν τους το ζητούσε κανείς, δεν είχαν διαβάσει τις προηγούμενες εβδομάδες, καλούνται σε 3-5 εβδομάδες να μάθουν εκατοντάδες σελίδες.
Μαρτύριο λοιπόν δεν είναι να μελετούν κάθε μέρα τα παιδιά μία λογική ποσότητα ύλης και να κάνουν 1-2 ασκήσεις όπου απαιτείται, διότι αυτή είναι, στο κάτω κάτω, η δουλειά τους ως μαθητών, αλλά να περνάνε στη διάρκεια της χρονιάς δύο εξεταστικές ανακεφαλαιωτικές περιόδους ενώ υπάρχουν οι τελικές ανακεφαλαιωτικές εξετάσεις. Και μάλιστα, σε θέματα χωρίς δυνατότητα επιλογής, όπως ίσχυε παλιότερα. Να πώς αυξάνεται το μορφωτικό χάσμα ανάμεσα στο παιδί που θα αριστεύσει κάτω από οποιεσδήποτε συνθήκες, ένα πολύ μικρό ποσοστό δηλαδή, και αυτό που μπορεί να δυσκολευτεί σε ένα θέμα ή μία άσκηση.
Σε ό,τι αφορά τις τελικές προαγωγικές και απολυτήριες ανακεφαλαιωτικές εξετάσεις, αυτές θα πρέπει να γίνονται σε όλα τα θεωρητικά μαθήματα, καθώς αποτελούν έναν σημαντικό δείκτη της αποτελεσματικότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας και δε νοείται να υπάρχουν μαθήματα πρώτης κατηγορίας/σπουδαιότητας (που εξετάζονται στο τέλος της χρονιάς) και μαθήματα δεύτερης κατηγορίας/σπουδαιότητας (που δεν εξετάζονται). Η επαναφορά της επιλογής θεμάτων καθιστά λιγότερο αγχωτική και κρίσιμη τη διαδικασία, επιτρέποντας να καλυφθούν οι απαιτήσεις της εξέτασης ακόμη κι αν υπάρχουν θέματα που δεν έχουν κατανοηθεί ή εμπεδωθεί επαρκώς. Το σχολείο οφείλει να παρέχει βασικές γνώσεις και να κρίνει την εμπέδωσή τους και όχι να απαιτεί να γνωρίζει ο μαθητής τα πάντα.
Ο θεσμός της Τράπεζας Θεμάτων είναι χρήσιμος καθώς αφενός επιβάλλει την κάλυψη της ύλης κι αφετέρου καθορίζει ένα μίνιμουμ εθνικό επίπεδο (για τα μισά θέματα) για κάθε αντικείμενο. Διασφαλίζεται έτσι μία ισορροπία ανάμεσα στις «εθνικές» απαιτήσεις και την πραγματική δουλειά που έγινε στην τάξη, τις ιδιαιτερότητες και το επίπεδο των μαθητών της κάθε περιοχής/σχολείου και την έμφαση που δόθηκε σε συγκεκριμένα ζητήματα. Είναι δυσκολότερο να αριστεύσει κανείς, αλλά γιατί αυτό συνιστά πρόβλημα; Από την άλλη, περιορίζεται η δυνατότητα να δίνονται εκ των προτέρων τα θέματα με τις λύσεις τους από μαθητομαμάδες και μαθητομπαμπάδες (ναι, υπάρχουν κι αυτοί, οι «καλοί» εκπαιδευτικοί στα σχολεία).
Τα προβλήματα της Τράπεζας Θεμάτων που αφορούν κακοδιατυπωμένα, ασαφή, εξεζητημένα κτλ., θέματα μπορούν να αντιμετωπιστούν με στοχευμένες διορθωτικές κινήσεις. Τα υπόλοιπα αφορούν την εξεταστέα ύλη, για την οποία επίσης μπορούν να συζητηθούν αλλαγές για τον εξορθολογισμό της. Η τάση κάποιων επιστημονικών κλάδων να «χωρέσουν» στην ύλη… όλη την επιστήμη δεν πρέπει να βρίσκει εφαρμογή στο σχολείο που οφείλει να παρέχει βασικές γνώσεις. Σε κάθε περίπτωση, η Τράπεζα Θεμάτων είναι ένα σημαντικό εργαλείο και για τη διδασκαλία και για την αξιολόγηση της μαθησιακής διαδικασίας. Το ότι τα θέματα είναι εκατοντάδες δε καθιστά εφικτή τη διδασκαλία τους κι επομένως αποκλείεται ο «πειρασμός» να περιορίσει κανείς τη διδασκαλία του στα θέματα της Τράπεζας και η αντίστοιχη «παπαγαλική» νοοτροπία να μάθει ο μαθητής απέξω τις απαντήσεις σε όλα τα θέματα.
Οι εξετάσεις, ωστόσο, με ή χωρίς την Τράπεζα Θεμάτων, με το ισχύον σύστημα προαγωγής και απόλυσης, έχουν πλέον διεκπεραιωτικό και όχι ουσιαστικό χαρακτήρα: κανείς δεν απορρίπτεται και δεν αξιοποιούνται τα αποτελέσματα προκειμένου να διασφαλίζεται ότι όσοι έχουν ελλείψεις και κενά θα τα καλύψουν. Γιατί ο σκοπός του σχολείου δεν είναι βεβαίως η απόρριψη μαθητών αλλά οφείλει να είναι η εμπέδωση της παρεχόμενης γνώσης.
Απαιτούνται επομένως μέτρα αντισταθμιστικής αγωγής για όσα παιδιά υστερούν, όπως ο θεσμός της υποχρεωτικής ενισχυτικής διδασκαλίας, τα θερινά μαθήματα κ.ά. Σήμερα, το «σύστημα» απλώς αδιαφορεί για τη μόρφωση όλων των παιδιών λαμβάνοντας μέτρα χαριστικής προαγωγής και απόλυσης αντί εμπέδωσης της γνώσης, ενώ σε μεγάλο βαθμό επιδιώκει τη μετατροπή του σχολείου σε χώρο «ευχάριστης διαμονής» με υπερβολική έμφαση σε «προγράμματα», εκδρομές, επισκέψεις, δραστηριότητες, που είναι φυσικά καλοδεχούμενες, αξιέπαινες και συχνά πολύ δημιουργικές και ωφέλιμες, αλλά όχι σε βάρος της μετάδοσης βασικών γνώσεων, αλλά και του κύρους, ειδικά του δημόσιου, σχολείου. Γιατί είναι κυρίως «υπερασπιστές» του δημόσιου σχολείου που αντιτίθενται πεισματικά σε οποιονδήποτε θεσμό ή μέτρο αξιολόγησης και ελέγχου της σχολικής επίδοσης.
Πώς όμως διασφαλίζεται το κύρος οποιουδήποτε εκπαιδευτικού οργανισμού όταν είναι κοινό μυστικό ότι χορηγεί απολυτήρια και πτυχία επαγγελματικής ειδικότητας χωρίς πραγματικό αντίκρισμα; Αυτό από μόνο του συνιστά δυσφήμηση και απαξίωση του δημόσιου σχολείου από τους ίδιους που σε κάθε ευκαιρία διατρανώνουν την υπεράσπισή του.
Απέναντι σε όλα αυτά, υπάρχει εδώ και δεκαετίες ένας δήθεν «παιδαγωγικός» αντίλογος ότι οι εξετάσεις είναι ένας αναχρονιστικός και αντιπαιδαγωγικός θεσμός καθώς δεν προσφέρουν τίποτα στη μάθηση και πως τάχα τα πετυχημένα εκπαιδευτικά συστήματα διεθνώς έχουν καταργήσει τις εξετάσεις διότι το ζήτημα πλέον είναι «τα παιδιά να μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν», «να έχουν κριτική σκέψη», ότι «η γνώση είναι πλέον προσβάσιμη σε όλους κι άρα δε χρειάζεται να ξέρει κανείς τίποτα απέξω», πως έτσι «τα παιδιά μισούν το σχολείο» κι άλλα παρόμοια.
Πρώτα πρώτα, με μία απλή αναζήτηση στο διαδίκτυο αλλά και στο έργο αναφοράς της Lucy Crehan για τα καλύτερα εκπαιδευτικά συστήματα («Φυτώρια ευφυΐας» ο ελληνικός τίτλος), αντιλαμβάνεται κανείς ότι παντού υπάρχουν εξετάσεις. Έπειτα, ας αναλογιστεί σε ποιον γνωστικό τομέα αναγνωρίζεται επάρκεια χωρίς κάποιου είδους εξέταση/αξιολόγηση/πιστοποίηση; Αυτό λοιπόν που θεωρείται αδιαμφισβήτητο για τις ξένες γλώσσες, τη μουσική, την υποκριτική και τη… μαγειρική, ας αναγνωριστεί και για το σχολείο. Κανείς δεν ισχυρίζεται ότι η εντατική μελέτη είναι το πιο ευχάριστο πράγμα του κόσμου.
Φανταστείτε όμως σε τι εφιαλτικό κόσμο θα ζούσαμε εάν κανείς δεν επέλεγε να μελετήσει για να γίνει μηχανικός, γιατρός, δάσκαλος, μουσικός. Και σε πιο απλό επίπεδο, πόσο θλιβερή, δύσκολη, ακόμη κι επικίνδυνη, γίνεται η ζωή μας καθημερινά όταν ερχόμαστε αντιμέτωποι με ανθρώπους αστοιχείωτους, που η χαριστική προαγωγή και η ευνοιοκρατία τούς διόρισε σε υπεύθυνη θέση. Αντίθετα, πόσο ωραιότερη, ευκολότερη και ανετότερη γίνεται όταν συναντάμε ανθρώπους που ξέρουν κι αγαπούν τη δουλειά τους που την ασκούν με προθυμία, γνώση και κυρίως εντιμότητα (που κι αυτό σ’ το μαθαίνουν η οικογένεια και το σχολείο).
Γιατί αυτό που πραγματικά χρειάζεται να αποκατασταθεί δεν είναι αυτές καθεαυτές οι εξετάσεις που, στο κάτω κάτω αποτελούν ένα απλό, αλλά απολύτως αναγκαίο, παιδαγωγικό «διαγνωστικό» εργαλείο. Είναι η ίδια η αγάπη για τη μάθηση, η γνωριμία και κατανόηση του κόσμου που μας περιβάλλει και των επιτευγμάτων του ανθρώπινου πολιτισμού. Είναι η ευγενής μας επιθυμία να σταθούμε στην κοινωνία ως υπεύθυνοι, χρήσιμοι, εργατικοί και δημιουργικοί άνθρωποι σε μία χώρα που δίνει προτεραιότητα στην εγχώρια παραγωγική ανάπτυξη και προκοπή.
Καλή επιτυχία λοιπόν!
ΠΗΓΗ: ΑΡΔΗΝ
