Του Α. Ι. ΚΑΛΑΜΑΤΑ [*]
«Χωρίς τη μαθηματική τάξη, δεν στέκει / τίποτε: Ούτε ουρανός έναστρος, / ούτε ρόδο. Προπαντός ένα ποίημα. / Κι ευτυχώς ότι μ’ έκανε η μοίρα μου / γνώστη των μουσικών αριθμών, / ότι κρέμασε μίαν αχτίνα επί πλέον / το άστρο της ημέρας στην όρασή μου / και κάνοντας τα γόνατά μου τραπέζι / εργάζομαι, ως να ‘ταν να φτιάξω / έναν έναστρο ουρανό, ή ένα ρόδο», λέγει ο ποιητής Νικηφόρος Βρεττάκος, (Βρεττάκος. 1999: 427), θέλοντας προφανώς να τονίσει την μαθηματική τάξη που υπάρχει στο σύμπαν· θα ‘λεγα και την άμεση σχέση θεωρητικών και θετικών επιστημών. Θυμάμαι τον αείμνηστο πανεπιστημιακό δάσκαλό μου Νίκο Ματσούκα συχνά να τονίζει πως στο Βυζάντιο όλες οι επιστήμες ήταν λειτουργικά δεμένες. Η κατηγοριοποίηση τους στο γνωστό σήμερα σχήμα, θεωρητικές και θετικές, είναι αποτέλεσμα της μακραίωνης διαμάχης που άρχισε από τον 15ο και κορυφώθηκε τον 19ο αιώνα, ξεκινώντας από τη γνωστή διαμάχη αριστοτελικών και πλατωνιστών (15ος – 17ος αιώνες) και διαμέσου της γνωστής ρήξης διαφωτιστών και αντιδιαφωτιστών (18ος - 19ος αιώνες), έφτασε στη σημερινή εικόνα. Όταν, λοιπόν, ομιλούμε για επιστήμες, επιστημονική γνώση και επιστημονικές θεωρίες, τα πεδία και οι περιοχές που τις ορίζουν εξαρτώνται από τον θεωρητικό και θετικό τρόπο σκέψης και εφαρμογής τους στον κόσμο και τη ζωή του ανθρώπου. Σήμερα ειδικότερα, είναι αλήθεια, πως οι επιστήμες που κυριαρχούν περισσότερο είναι οι θετικές. Γεγονός που και αυτό έχει τη μικρή του ιστορία. Ο Eric Hobsbawm, Βρετανός διανοούμενος και συγγραφέας, στο γνωστό βιβλίο του Η εποχή των άκρων, γράφει πως «καμιά άλλη περίοδος στην ανθρώπινη ιστορία δεν ήταν τόσο εξαρτημένη από τις φυσικές επιστήμες όσο ο εικοστός αιώνας και καμιά άλλη περίοδο οι φυσικές επιστήμες δεν διείσδυσαν τόσο πολύ. Όμως, καμιά άλλη ιστορική περίοδος, από την εποχή της αποκήρυξης του Γαλιλαίου, δεν αισθάνθηκε λιγότερο άνετα απέναντι στις φυσικές επιστήμες όσο ο εικοστός αιώνας. Πρόκειται για ένα παράδοξο που οι ιστορικοί του αιώνα μας πρέπει να καταλάβουν και να εξηγήσουν», (Hobsbawm. 2004: 662). Καθώς φαίνεται, δεν έχει άδικο ο Hobsbawm. Φτάνει να αναλογιστεί κανείς το στερεότυπο που συχνά πυκνά, κυρίως στο χώρο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, δεν λέει να σπάσει, διότι πολλοί είναι εκείνοι οι συνάδελφοι, των θετικών κυρίως ειδικοτήτων, που θεωρούν ότι τα Μαθηματικά και η Φυσική, λόγου χάριν δεν γίνεται να έχουν καμιά σχέση με τη Θεολογία. Παρακάτω θα προσπαθήσω να σας δώσω ένα περίγραμμα γιατί αυτό το στερεότυπο είναι πέρα για πέρα λάθος, το οποίο κάποτε, στο πολύπαθο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, οφείλουμε να το θέσουμε στο περιθώριο. Νομίζω πως το επιστημονικό έργο του τιμώμενου εδώ απόψε διδάσκαλου του Γένους Βενιαμίν Λεσβίου είναι ένα καλό παράδειγμα.
Βρίσκομαι ανάμεσά σας με διπλή ιδιότητα, αυτήν του θεολόγου εκπαιδευτικού της σχολικής τάξης, κι αυτήν του εκκλησιαστικού ιστορικού. Όσον αφορά την πρώτη, στην εικοσάχρονη σχεδόν πορεία μου ως εκπαιδευτικού που διδάσκει ένα μάθημα, τα γνωστά Θρησκευτικά, σας λέγω πως πάρα πολλές είναι φορές που η διεπιστημονικότητα και διαθεματικότητα, ως μεθοδολογία στη διδασκαλία μου είναι παρούσα. Τολμώ, δηλαδή, να συνδυάσω μορφωτικά αγαθά του μαθήματος που διδάσκω στους μαθητές μου, με μορφωτικά αγαθά άλλων μαθημάτων. Όσον αφορά τη δεύτερη ιδιότητα, του εκκλησιαστικού ιστορικού, ο Βενιαμίν Λέσβιος αποτελεί ένας από τους λογίους της Τουρκοκρατίας που, από την εποχή των μεταπτυχιακών και διδακτορικών μου σπουδών στην Ιστορία του Νέου Ελληνισμού, αφιερώνω πολλές από τις ερευνητικές μου δυνάμεις. Παρακάτω θα προσπαθήσω, όσο αυτό είναι εφικτό, να κάμω μια απόπειρα συσχέτισης και συνδυασμού του επιστημονικού έργου του Βενιαμίν, τα Μαθηματικά, τη Φυσική και τη Φιλοσοφία του με θεωρητικές επιστήμες, όπως είναι η Θεολογία και η Λογοτεχνία, κυρίως η Ποίηση. Απόπειρα ονοματίζω αυτήν την προσπάθειά μου, κυρίως αφορά διδακτικές προτάσεις τις οποίες έχω δουλέψει σε σχολική τάξη και, οι οποίες βέβαια, μπορούν να ενταχθούν σε Πιλοτικά Προγράμματα Σπουδών στο Γυμνάσιο και το Λύκειο, τα οποία συνάδελφοι εκπαιδευτικοί θα μπορούσαν να υλοποιήσουν, μακράν βέβαια της νοοτροπίας που συνήθως μας διακατέχει εμάς τους εκπαιδευτικούς ότι, δηλαδή, δεν έχουμε τον απαραίτητο χρόνο να σχεδιάσουμε και να υλοποιήσουμε τέτοιες διδασκαλίες, γιατί καθώς λέμε πρέπει να διδάξουμε μια συγκεκριμένη ύλη στα μαθήματά μας. Ομιλώ για καινοτόμες και δημιουργικές διδασκαλίες, υπό την προϋπόθεση ότι η έννοια της καινοτομίας, η οποία σε ένα μεγάλο ποσοστό σήμερα διαπερνά ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα κινδυνεύει να γίνει φετίχ, νεύρωση. Πολλοί είναι σήμερα οι εκπαιδευτικοί που συχνά λέμε ότι συμμετέχουμε σε καινοτόμα προγράμματα ή, κάνουμε καινοτόμες και δημιουργικές διδασκαλίες στη σχολική τάξη. Μια τέτοια, όμως, αντίληψη της καινοτομίας και της δημιουργικότητας συνιστά τη «θρησκειοποίησή» της. Η «θρησκειοποίηση» της δημιουργικότητας και της καινοτομίας, γράφει ο Αντώνης Συρναίος, η «ηδονοθηρική, παιγνιώδης επεξεργασία των δραστηριοτήτων που τις εκφράζουν, καθώς και η ναρκισσιστική καταναλωτική εμπειρία στην οποία προσβλέπουν οι συμμετέχοντες, συνθέτουν την κυρίαρχη εικόνα των προγραμμάτων. Όσοι έχουν μια στοιχειώδη, έστω, εποπτεία του χώρου άσκησης αυτών των σύγχρονων καινοτομικών δράσεων είναι εύκολο να αντιληφθούν ότι οι εκπαιδευτικοί που εκδήλωσαν επιθυμία να τις υιοθετήσουν μεταβλήθηκαν ασυνείδητα, όχι σε παραγωγούς, όπως τους είχαν τάξει και είχαν οι ίδιοι φανταστεί, αλλά σε μαζικούς καταναλωτές και μικροδιαχειριστές ουσιαστικά ετεροκαθορισμένων Προγραμμάτων», (Σμυρναίος. 2009: 186).
Ας προσέξουμε, εδώ, την εξής βασική παράμετρο περί καινοτομίας και δημιουργικότητας, η οποία έχει άμεση σχέση με το επιστημονικό έργο του Βενιαμίν. Στην εποχή που έζησε και δίδαξε ο Βενιαμίν, φέρνω το παράδειγμα των Σχολών των Κυδωνιών και του Βουκουρεστίου, καινοτόμος ήταν στη διδασκαλία του, δημιουργικός και πρωτοποριακός δάσκαλος ήταν. Κι αυτή η διδασκαλία του στάθηκε αφορμή για τον κατατρεγμό του από αντιδιαφωτιστές λογίους. Εκείνος ο τόσο σημαντικός λόγος του: «αφαίρεσον τα μαθηματικά από τη Γης, και θέλεις ιδεί τον άνθρωπον ερπύζοντα επί της Γης, χωρίς να δυνηθή να υψωθή από της γηΐνης επιφανείας, ούτε να εξέλθη εκ της πατρίδος αυτού», (Αριθμητική. 1818: ι΄), πέραν ότι του κόλλησε τη ρετσινιά του άθεου, τον θεώρησε επικίνδυνο για τα τότε σχολικά πράγματα, διότι μετέφερε στη σχολική τάξη τον ριζοσπαστικό τρόπο διδασκαλίας μαθημάτων, που ήταν απαραίτητα όχι μόνο για να μορφωθεί τότε κάποιο ελληνόπουλο αλλά και να νιώσει πως η πολυπόθητη ελευθερία από τον Τούρκο δυνάστη, περνούσε μέσα και από τη γνώση της ίδιας της φύσης. «Προς τους φιλαναγνώστας» γράφει στην Αριθμητική του: «καθότι μόνα τα μαθηματικά των ανθρωπίνων μαθήσεων ή γνώσεων αντισταθμούνται με το βάρος ή έκτασιν του ονόματος των επιστημών», (όπ.π.). Σε αντίθεση με τη Ρητορική, την Ποιητική, μαθήματα που διδάσκονταν τότε σε ονομαστά σχολικά εκπαιδευτήρια, τα Μαθηματικά για τον Βενιαμίν «μετά της πείρας άγουσι το φως εις την έρευναν των μυστηρίων της φύσεως», (όπ.π.).
Για να μην ομιλώ θεωρητικά, φέρνω δύο παραδείγματα από διδασκαλία στη σχολική τάξη, στο δικό μου μάθημα, τα Θρησκευτικά. Διδάσκοντας στη Β΄ Λυκείου την έννοια της «Δημιουργίας», όπου και σχετικά θεολογικά, λογοτεχνικά και ιστορικά κείμενα – πηγές, για διερεύνηση πως και από ποιόν δημιουργήθηκε ο κόσμος, σε φύλλο εργασίας, σε ομάδα μαθητών – παρεμπιπτόντως εδώ οφείλω να σημειώσω πως θεωρώ την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία ως την πεμπτουσία της διδακτικής πράξης, (Ματσαγγούρας. 2008) – προς μελέτη έδωσα τα δύο παραπάνω αποσπάσματα από την Αριθμητική του Βενιαμίν. Άλλη ομάδα μαθητών, σε φύλλο εργασίας διερευνούσε το γνωστό ρητό του Πλάτωνα «μηδείς αγεωμέτρητος εισίτω», το «εμφανίζων δια τούτου το αδύνατον της παρεισδύσεως εις τα μυστήρια της φύσεως άνευ της γνώσεως της Γεωμετρίας», με το οποίο ο Βενιαμίν αρχίζει τη Γεωμετρία του, εκδίδοντάς την στη Βιέννη το 1820. «Ώστε η χειρ, δι’ ης περ ο κάτοικος της γης συλλαμβάνει τον ουρανόν, είναι ουδέν άλλο, ειμί η Γεωμετρία, και τούτου ένεκεν ως φαίνεται και Πλάτων ωνόμασε τον Θεόν γεωμέτρην: όνομα καταληλλότατον εις τον οικοδόμον ταύτης της οικοδομής», (Γεωμετρία. 1820: 3-4). Και μόνον οι τελευταίες λέξεις, με παράλληλη χρήση εικόνας σε διαφάνεια, με μινιατούρα χειρογράφου της Βίβλου (13ος αιώνας), που παριστάνει τον Χριστό να κρατά διαβήτη και να σχεδιάζει τη γη, έδωσε στους μαθητές τη δυνατότητα διερεύνησης της δημιουργίας του κόσμου, με ταυτόχρονη εμπλοκή τριών μαθημάτων. Επίσης, σε άλλη ομάδα μαθητών, σε φύλλο εργασίας, σύντομα εξηγούσα τη γνωστή θεωρία του Βενιαμίν, το Πανταχηκίνητον, με την οποία ο τολμηρός Λέσβιος Διδάσκαλος του Γένους περιγράφει τα αιτία των φυσικών και ψυχικών φαινομένων. Με αυτήν τη θεωρία του προσπάθησε να κάμει διδακτή την κοσμολογική του αντίληψη, (Αμπατζή. 2017). Ανεξάρτητα αν σήμερα η θεωρία του αυτή αποτιμάται ως βάσιμη ή αβάσιμη επιστημονικά, εκείνο που στη διδακτική πράξη ενός μαθήματος Θρησκευτικών για τη δημιουργία του κόσμου έχει αξία είναι το γεγονός πως μαθητές και μαθήτριες ενεπλάκησαν σε μια δημιουργική εργασία και κατέληξαν στο συμπέρασμα πως είναι αναγκαία η συσχέτιση μαθημάτων, εδώ των Θρησκευτικών, των Μαθηματικών και της Φυσικής, στη βάση βέβαια, που θέλει αυτή η συσχέτιση να χαρακτηρίζεται από τα ακόλουθα βασικά στοιχεία, που ορίζουν τη διαθεματικότητα ως τη μέθοδο εκείνη κατά την οποία οι μαθητές αυτενεργούν κατά τη διδασκαλία και η μάθηση αποβαίνει βιωματική, συνάμα δε χρησιμοποιείται η φυσική εποπτεία σε μεγάλο βαθμό και οι μαθητές μαθαίνουν μέσα από το δικό τους προβληματισμό. Ομιλώ, εδώ, για εκείνο το ζητούμενο που λείπει στην εκπαίδευση, την κριτική σκέψη. Υπ’ αυτή την έννοια η διαθεματικότητα στη διδακτική πράξη αποκτά ουσιαστικό περιεχόμενο, φτάνει ο σχεδιασμός της να γίνεται με μεράκι και γνώση. Το λέγω αυτό διότι όση καλή διάθεση και όρεξη να έχει ο διδάσκων καθηγητής να εφαρμόσει τη διαθεματικότητα στη διδασκαλία του, αν δεν γνωρίζει καλά τα περί αυτής, είναι σίγουρη η προχειρότητα και η αποτυχία. Όταν, λοιπόν, ομιλούμε για διαθεματικότητα ευθύς εξ αρχής οφείλουμε να γνωρίζουμε πως πρόκειται για εκείνο το σχέδιο εργασίας στη διδακτική πράξη, κατά το οποίο, από τη μια το περιεχόμενο της διδασκαλίας ενιαιοποιείται και από την άλλη, η διδασκαλία είναι είτε «ευρηματικής» είτε «εργαστηριακής» μορφής. Στην προκειμένη περίπτωση δεν ξεχνάμε κι ετούτο: αν και είναι διακριτά τα διδασκόμενα μαθήματα, στα πλαίσια οργάνωσης της σχολικής γνώσης επιχειρείται η ενοποίησή της, η οποία προκύπτει από τη «σφαιρική μελέτη θεμάτων καθολικού ενδιαφέροντος», (Ματσαγγούρας. 2002: 48-49).
Έρχομαι τώρα στο δεύτερο παράδειγμα, στο οποίο όμως ακολούθησα όχι διαθεματική αλλά διεπιστημονική προσέγγιση. Για να προλάβω εδώ πιθανή απορία σας γιατί αυτή η διαφοροποίηση στην ορολογία, θα σας πω πως γι’ αυτούς τους δύο όρους υπάρχει τεράστια σύγχυση, κι όταν δεν γνωρίζουμε τι συνιστά ο καθένας χωριστά, στη διδακτική πράξη σίγουρο είναι πως θα γίνουν αρκετά λάθη. Άλλο σημείο αναφοράς έχει η διαθεματικότητα κι άλλο η διεπιστημονικότητα, (Γρόλλιος. 2006). Της πρώτης, ο σχεδιασμός ξεκινά από ένα κεντρικό θέμα και προχωρά με τον προσδιορισμό γνώσεων που σχετίζονται με αυτό. Λαμβάνοντας υπόψη αυτήν την παράμετρο σχεδιάζουμε και τις ανάλογες δραστηριότητες, χωρίς αυτό να θέτει διαχωριστικές γραμμές ανάμεσα στα μαθήματα. Αυτό συνέβη στο πρώτο παράδειγμα που παραπάνω ανέφερα. Τα Μαθηματικά και η Φυσική δεν ήταν απέναντι στα Θρησκευτικά. Προσδοκώμενο μαθησιακό αποτέλεσμα ήταν οι μαθητές διαμέσου τριών μαθημάτων να εξετάσουν, να διερευνήσουν και να συσχετίσουν διδακτικά δεδομένα για τη δημιουργία. Αντιθέτως, με τη διεπιστημονική προσέγγιση, ο σχεδιασμός ξεκινά από την αναγνώριση ταυτοτήτων των προσφερόμενων μορφωτικών αγαθών των διαφορετικών μαθημάτων, όπως και των περιεχομένων που περιέχονται σε αυτά και τα οποία με τη διδασκαλία πρέπει να κατακτηθούν. Λόγου χάριν, θέματα όπως ο φανατισμός, η αδικία, τα δικαιώματα, η ελευθερία, η ισότητα, διδασκόμενες έννοιες στα Θρησκευτικά της Α΄ Λυκείου, κάτω από τις θεματικές ενότητες: «αξίες» και «κακό», προσδιορίστηκαν με βάση το ερώτημα τι μπορεί κάθε μάθημα να συνεισφέρει σε αυτές; Στη διδασκόμενη, λοιπόν, έννοια της αδικίας, φύλλο εργασίας που δόθηκε σε ανά δύο μαθητές, όπως κάθονται σε κάθε θρανίο, περιείχε ένα απόσπασμα από τα Στοιχεία Ηθικής του Βενιαμίν, το «περί ασπλαχνίας ή απανθρωπίας», (Αργυροπούλου. 1994: 97). Τι κατάφεραν οι μαθητές; Κατάφεραν να αξιολογήσουν τι επίδραση θα μπορούσε να έχει αυτό το κείμενο σήμερα, σε ένα κόσμο όπου η αδηφάγα από το κακό κοινωνική πραγματικότητα, θέτει στο περιθώριο κάθε κατατρεγμένο άνθρωπο. Τα εμπλεκόμενα εδώ μαθήματα Θρησκευτικά, Ηθική, Μεταφυσική, κλάδοι της Φιλοσοφίας, τα οποία την εποχή του Βενιαμίν αντλούσαν τη θεματική τους από τα προτάγματα του Διαφωτισμού, χρησιμοποιήθηκαν στη διδακτική πράξη με τρόπο που να δηλώνει τι προσφέρει ο κάθε επιστημονικός κλάδος στην εξέταση του θέματος. Πώς το προσεγγίζει και γιατί ασχολείται με αυτό. Η αξιολόγηση κινήθηκε στον τρόπο που η μαθητές μπόρεσαν να προσεγγίσουν το κείμενο, αντιλαμβανόμενοι την αντίστοιχη διασύνδεσή των τριών μαθημάτων. Να σημειώσω εδώ ότι τα Στοιχεία Ηθικής και τα Στοιχεία Μεταφυσικής του Βενιαμίν αποτελούν τον σημαντικότερο σταθμό του νεοελληνικού επιστημονικού και φιλοσοφικού στοχασμού, επηρεασμένο από την γαλλική επιστημονική και φιλοσοφική σκέψη του 18ου αιώνα. Όσοι από εσάς διδάσκετε φιλολογικά μαθήματα, Λογοτεχνία, Αρχαία Ελληνικά και Φιλοσοφία – η Λογοτεχνία και η Φιλοσοφία ειδικότερα από τη φύση τους είναι διαθεματικά και διεπιστημονικά μαθήματα - τα Στοιχεία Ηθικής και τα Στοιχεία Μεταφυσικής αποτελούν πολύ καλά θα ‘λεγα διδακτικά εγχειρίδια για ζητήματα όπως η ελευθερία, η αχαριστία, η αλαζονεία, η υπηρηφάνεια, η φιλία, η ανδρεία, η σωφροσύνη, η μεγαλοψυχία, ο νόμος, η πολιτεία, η γνώση, η επιστήμη, ο νους, η ηθική ορθότητα, ο ηθικός προβληματισμός, το δίκαιο, η αισθητική εμπειρία, κ.ά. Η παραπάνω διεπιστημονική προσέγγιση, στο δικό μου γνωστικό αντικείμενο, άρχισε και τελείωσε με το περιεχόμενο της διδασκόμενης έννοιας σε τρία διακριτά μαθήματα, όπου το επιστημονικό έργο του Βενιαμίν είχε την τιμητική του. Εξηγούμε για να μην παρεξηγηθώ: όλος αυτός ο πειραματισμός, ουδεμία σχέση θα μπορούσε να έχει με το γνωστό ρητό πολλών εξ ημών των εκπαιδευτικών, ρητό που καθημερινά τον καταγράφουμε στο περιβόητο βιβλίο ύλης· «να τελειώσω την ύλη», γιατί «αν δεν την τελειώσω», θα ελεγχθώ από κάποια επιτροπή που συνήθως εδρεύει στα γραφεία της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, θα ελεγχθώ από κάποιον σχολικό σύμβουλο, θα ελεγχθώ εντέλει από τους γονείς. Υπό έναν τέτοιο συνεχή και αόρατο πολλές φορές «εχθρό», να ‘μαστε σίγουρα πως το σχολείο ως «θεσμός μετάδοσης γνώσης» πάντα θα είναι υπό ακύρωση. Προσέξτε, τονίζω το «μετάδοσης γνώσης», υπό την εξής βασική διευκρίνιση: της απαλλαγής της διεπιστημονικότητας και της διαθεματικότητας από την λανθάνουσα αντίληψη ότι πρόκειται για καινοτόμες πρακτικές διδασκαλίας. Κι αυτό γιατί το σχολείο δεν μπορεί να είναι θεσμός καινοτομίας αλλά θεσμός γνώσης. Απεναντίας, η καινοτομία ανήκει στους ίδιους τους μαθητές, την οποία θα ασκήσουν όταν αυτοί αποφοιτήσουν από αυτό, (Ζουμπουλάκης. 2017: 25-37). Η άποψη που θέλει τη διεπιστημονικότητα και τη διαθεματικότητα να είναι καινοτομία στη διδακτική πράξη, έχω τη γνώμη πως εμφιλοχωρεί στη σκέψη αρκετών εκπαιδευτικών. Αυτό, όμως, φέρνει στο προσκήνιο την εξής διαπίστωση: «όταν η παιδαγωγική και διδακτική πράξη λειτουργεί, κάποτε, ως πάρεργο, όταν όχι μόνο η επιμόρφωση αλλά κυρίως η αυτομόρφωση των εκπαιδευτικών έχει τη δική της τραγική ιστορία και η επαφή με το επιστημονικό, παιδαγωγικό ή λογοτεχνικό βιβλίο, σε όλη της διάρκεια της επαγγελματικής σταδιοδρομίας, είναι συχνά εκκρεμής, τότε το πέρασμα προς την καινοτομία είναι βέβαιο ότι θα συναντήσει σοβαρά εμπόδια ή απλώς θα συσχηματιστεί με την προχειρότητα», (Σμυρναίος. 2009: 198).
Θεωρώ σίγουρο πως ο Βενιαμίν πέραν των σπουδών του σε ονομαστά εκπαιδευτικά κέντρα της Δυτικής Ευρώπης (Πίζα, Παρίσι, Αγγλία), φρόντιζε και για την αυτομόρφωσή του. Αυτό μαρτυρά το επιστημονικό έργο του. Ο αείμνηστος Παναγιώτης Κονδύλης θεωρεί πως η περίπτωση του Βενιαμίν ως επιστήμονα και δασκάλου ήταν άκρως τολμηρή ή, και προκλητική για ζητήματα ελεύθερης έκφρασης της γνώμης, (Κονδύλης. 1998: 32). Γι’ αυτό το επιστημονικό έργο του υπήρξε πρωτοποριακό, γι’ αυτό και ως δάσκαλος ήταν αποτελεσματικός, για να χρησιμοποιήσω ένα όρο της Εκπαιδευτικής Ψυχολογίας.
Στη συγκρότηση των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών παλαιότερα και των Νέων Προγραμμάτων Σπουδών σήμερα, από τους σχεδιαστές τους λαμβάνονταν και λαμβάνονται υπόψη η διεπιστημονικότητα και η διαθεματικότητα. Πρόκειται για εκείνη την άμβλυνση των ορίων ανάμεσα στα γνωστικά αντικείμενα, η οποία και επιτρέπει την καίρια επισήμανση των σχέσεων που υπάρχουν ανάμεσα στα περιεχόμενά τους. Εδώ, σημαντική είναι η συνεχής επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, για να έχουμε τη δυνατότητα να συνδυάζουμε στοιχεία του περιεχομένου περισσότερων του ενός γνωστικών αντικειμένων. Αν και παλιότερα με τα γνωστά ΔΕΠΠΣ αυτό προβλεπόταν - και σήμερα προβλέπεται με τα ΝΠΣ – ελάχιστοι είναι οι εκπαιδευτικοί που εφαρμόζουν τη διαθεματικότητα και τη διεπιστημονικότητα στα μαθήματά τους. Αντί αυτών, καθώς φαίνεται, οι περισσότεροι παραμένουν προσκολλημένοι στον δασκαλοκεντρισμό, αρνούμενοι να εφαρμόσουν μοντέλα μάθησης, τα οποία θα είναι προσβάσιμα σε όλους τους μαθητές, θα δίνουν έμφαση στο διάλογο, θα προσφέρουν καλά εργαλεία για τη σκέψη τους, θα επιτρέπουν την έκφραση των ενδιαφερόντων τους μέσω επιλογών και, βέβαια, μιας και ομιλώ για το επιστημονικό έργο του Βενιαμίν, θα δείχνουν κι έναν άλλο δρόμο του μαθήματος της Τοπικής Ιστορίας, κάπως αθέατο, της χρησιμότητάς του στη διδακτική πράξη, πέρα για πέρα αναγκαίο.
Παραπάνω εμίλησα και για συσχέτιση του επιστημονικού έργο του Βενιαμίν με την Ποίηση. Πλείστα όσα παραδείγματα υπάρχουν. Ενδεικτικά αναφέρω τρία, εφαρμοσμένα από τον ομιλούντα στη διδακτική πράξη. Γράφει ο Τίτος Πατρίκιος σε ένα ποίημά του: «Α, ουρανέ, μήπως νομίζεις πως μας αρκεί να σε κοιτάμε; / Σα να μου φαίνεται πως δεν μας ξέρεις», (Πατρίκιος. 1998: 155). Γράφει κι ο Νίκος Καρούζος στο έντεκα στροφών ποίημά του Σχέδιο για το μέλλον του ουρανού: «Ουρανέ ολόκληρε ανοίγει το άνθος / της φωνής μου ψηλά», (Καρούζος. 1995: 43). Γράφει και ο Θεσσαλονικιός ποιητής Γιώργος Βαφόπουλος, στο ποίημά του Ο μεγάλος κώνος: «ας δεχθούμε πως η δομή του κόσμου / είναι ένας μεγάλος κώνος, που απ’ τη βάση ως την κορυφή του / διατρέχεται από μια σπειροειδή γραμμή», (Βαφόπουλος. 1990). Ετούτος ο ποιητικός λόγος άνετα θα μπορούσε να συσχετισθεί με το επιστημονικό του έργο. Ειδικότερα, σ' ότι αφορά το μάθημα των Θρησκευτικών, με βάση τη Θεωρία του Πανταχηκινήτου, οι έννοιες Αναζήτηση του Θεού και Δημιουργία, στην Α΄και Β΄Λυκείου αντίστοιχα, μπορούν να συσχετισθούν με έννοιες όπως φως, ουρανός, φωτιά· Ο Θεός γεωμέτρης ή ο γεωμέτρης Θεός;
Η συσχέτιση γνωστικών αντικειμένων στη διδακτική πράξη, έχοντας ως βάση το επιστημονικό έργο του Βενιαμίν, φέρνει στο προσκήνιο κάτι ακόμη πιο σημαντικό. Να γνωρίσουν οι μαθητές, οι αυριανοί φοιτητές και επιστήμονες, εκείνη την θεωρία του Αμερικανού επιστημολόγου Τόμας Κουν, που υποστηρίζει πως η πορεία της επιστήμης δεν ακολουθεί εξελικτική πορεία, αλλά ριζικές επαναστατικές αλλαγές που καταργούν πλήρως τις μέχρι πρότινος υπάρχουσες θεωρίες και επιστημονικές απόψεις. Με άλλα λόγια, η επιστημονική κοινότητα σε όλους ανεξαιρέτως τους επιστημονικούς τομείς, περιβάλλει με εμπιστοσύνη τα πορίσματα της επιστημονικής έρευνας, μέχρις ότου αναδυθεί μια νέα επαναστατική θεωρία, ένα νέο δηλαδή παράδειγμα, το οποίο ανατρέποντας τις παλαιότερες θεωρίες, λειτουργεί ως ένα νέο πλαίσιο αναφοράς, βάσει του οποίου πλέον ερμηνεύονται τα σχετικά δεδομένα, (Kuhn. 1997: 101-149). Κάτι ανάλογο έκαμε κι Βενιαμίν όταν στο φυσιογνωστικό πεδίο αρνούνταν ότι τα μόρια της ύλης περιέχουν ενέργεια, προτείνοντας έτσι τη θεωρία του Πανταχηκινήτου, προσπαθώντας με αυτόν τον τρόπο να αντικαταστήσει το νόμο της βαρύτητας του Νεύτωνα, (Αργυροπούλου. 1994: 15). Χωρίς να θέλω να μπω σε χωράφια των συναδέλφων φυσικών, θεωρώ ότι μια τέτοια αναφορά στο επιστημονικό έργο του Βενιαμίν έχει τη σημασία της. Ας μην ξεχνάμε, άλλωστε, ότι «μπορούμε πάντα να πλουτίζουμε τις γνώσεις μας. Δεν μπορούμε όμως να αγνοούμε τις πιο παλιές από αυτές», καθώς γράφει ο Άρθουρ Κέσλερ στου βιβλίο του Οι Υπνοβάτες, (Koestler. 1979: 15.). Συνεπώς, δεν μπορούμε να αγνοούμε τον Βενιαμίν.
Ήρθε η ώρα να θέσω εδώ ένα τέλος στις σκέψεις μου. Από την πλευρά του εκπαιδευτικού της τάξης θεωρώ πως ολάκερο το επιστημονικό έργο του Βενιαμίν μπορεί να αξιοποιηθεί στη διδακτική πράξη. Φτάνει ο εκπαιδευτικός που θα τολμήσει να το εντάξει σε αυτή, να το γνωρίζει αρκετά καλά. Από την πλευρά του εκκλησιαστικού ιστορικού, πιστεύω πως ο Βενιαμίν συνεχίζει να μας συγκινεί ακόμη. Κι αυτό είναι όμορφο και μας γεμίζει ελπίδα για το μέλλον, για οργάνωση παρόμοιων συναντήσεων όπως η αποψινή. Στέκομαι σε εκείνο το «ο συ μισείς, ετέρω μη ποιήσεις», που για τον Βενιαμίν «συμπυκνώνει τα ανθρώπινα δικαιώματα και καθήκοντα, οροθετεί στην ηθική του σκέψη την πρακτική συμπεριφορά του ανθρώπου· διέπεται από αμοιβαιότητα ανάμεσα στα δικαιώματα και τα καθήκοντα, ρυθμίζοντας γενικότερα την ηθική ζωή», (Αργυροπούλου. 1994: 19). Γεγονός που δεν εκφράζεται μόνο από φιλοσόφους του Διαφωτισμού όπως ο Κάντ, αλλά ανάγεται στην ευαγγελική ρήση «πάντα όσα εάν θέλητε ίνα ποιώσιν υμίν οι άνθρωποι, ούτως και υμείς ποιείται αυτοίς», (Ματθ. 7, 12). Αυτός ήταν ο καλόγερος Βενιαμίν από Πλωμάρι, που εκτός από τα θεολογικά γράμματα, εσπούδασε και δίδαξε Μαθηματικά, Φυσική και Φιλοσοφία.
ΑΝΤΙ ΕΠΙΛΟΓΟΥ
Η ιστορική έρευνα για τον εντοπισμό της χειρόγραφης παράδοσης των Στοιχείων Φυσικής του Βενιαμίν, έργο που παραμένει ανέκδοτο, έχει εντοπίσει και καταγράψει είκοσι δύο χειρόγραφά της, τα οποία απόκεινται σε διάφορες βιβλιοθήκες, (Καράς. 1993: 35-53). Σ’ ένα από αυτά – το υπ. αρ. 1245 της Εθνικής Βιβλιοθήκης της Ελλάδος - ο Βενιαμίν περιγράφει την κίνηση των πλανητών ως εξής: «ο προς όν όρος του ανθρωπίνου νοός άλλο δεν είναι, ειμή η ζήτησις και γνώσις του λόγου των φαινομένων, και τούτο ένεκεν, ημείς ορώμεν και αυτά τα βρέφη να ζητώσιν εις έκαστον φαινόμενον το διατί· και είναι εκτός πάσης αντιλογίας ότι ο άνθρωπος ονομάζεται λογικός, όχι δι’ άλλο, ειμή διότι ζητεί τους λόγους των φαινομένων ή αισθημάτων», (Καράς. 1993: 47). Ετούτη η θέση της Φυσικής στα σχολικά προγράμματα της εποχής του ακόμη περισσότερο διαφαίνεται στον περίφημο Λόγο περί παιδείας, που εκφώνησε στην Ακαδημία του Βουκουρεστίου το 1818, όπου ο Βενιαμίν κατατάσσει τη Φυσική σε εκείνα τα μαθήματα που γυμνάζουν τον νου του ανθρώπου: «πλην έστω ότι έμαθε τις, ή ότι νομίζει ότι έμαθεν την εαυτού διάλεκτον. Αλλ’ αυτός τι άλλο έμαθεν, ή σημεία των ιδεών; Διατί, δέομαι, υπάγει τις εις το σχολείον; Δια να μάθη. Τι; Ότι τα γράμματα των Ελλήνων 24, και ότι ούτω συλλαβίζονται; Όχι βέβαια. Τι δαι; Δια να μάθη λέξεις, είτε σημεία των εν τω εγκεφάλω ημών ιδεών; Όχι αναντιρρήτως. Αλλά τι; Να μάθη πράγματα, με τα οποία αυτός έχει αναφοράν· υπάγει να γυμνάση το λογικόν του δια να συλλογίζηται ορθώς· υπάγει να μάθη ότι δεν είναι αυτός μόνος επί της Γης, αλλ’ άπειρα όντα διαφόρου φύσεως, και ιδιοτήτων, με τα οποία αυτός έχει αναφοράν· υπάγει να μάθη ότι ων εν μέρος του σύμπαντος, έχει αναφοράν και ως προς τους ομοίους αυτώ, και ως προς την φύσιν, και ως προς τον δημιουργόν αυτού θεόν· τέλος πάντων υπάγει να αποκαταστήσει εαυτόν άνθρωπον λογικόν και ενάρετον, είτε εικόνα Θεού και ομοίωσιν», (Ερμής ο Λόγιος. 1818: 205-206· διατηρώ ως έχει το δημοσιευμένο κείμενο). Έχω την αίσθηση πως η επιστημονική σκέψη ο Βενιαμίν βρίσκεται σε πλήρη ταύτιση με τη σκέψη κορυφαίων Πατέρων της Εκκλησίας, οι οποίοι στην εποχή τους θεωρούσαν πως η Θεολογία οφείλει και μπορεί να διαλέγεται με τις φυσικές επιστήμες. Αναφέρω το παράδειγμα του Μ. Βασιλείου, ο οποίος σε μια αξιοσημείωτη θέση του για την επιστήμη και την έρευνα υποστηρίζει πως ο Θεός θέλοντας να γυμνάσει τον νου του ανθρώπου πολλά παρέλειψε να πει για το πώς της δημιουργίας του κόσμου, (Ματσούκας. 1990: 122). Άποψη που θα τη ζήλευε κι ο πολύς R. P. Feynman, γνωστός Αμερικανός φυσικός, με Νόμπελ Φυσικής το 1966, ο οποίος αν και θεωρεί πως υπάρχει «έντονη αντίθεση ανάμεσα στην επιστήμη και τη θρησκεία», πιστεύει πως «για να κατανοήσουμε πως λειτουργεί η φύση απαιτείται η πιο τρομερή δοκιμασία της ανθρώπινης λογικής ικανότητας. Απαιτούνται ευφυή τεχνάσματα, υπέροχες λογικές σχοινοβασίες». Και συνεχίζει: «πρέπει να περπατήσεις σε τεντωμένο σχοινί, να μην κάνεις λάθος στις προβλέψεις σου για το τι θα συμβεί. Οι ιδέες της κβαντικής μηχανικής και της σχετικότητας αποτελούν παραδείγματα αυτής της προσπάθειας», (Feynman. 1998: 29). Αυτό το γύμνασμα του νου, όπως το προσδιορίζουν τόσο ο Μ. Βασίλειος όσο και ο μετέπειτα από τον Βενιαμίν κορυφαίος φυσικός Feynman, καθώς φαίνεται αντανακλάται στα Στοιχεία Φυσικής του Λέσβιου διδασκάλου του Γένους. Γι’ αυτό προτείνει τα θέματα με τα οποία ασχολούνται οι φυσικές επιστήμες, στα προγράμματα σπουδών των διδασκόμενων τότε μαθημάτων στα σχολεία, να διδάσκονται στις ανώτερες τάξεις, επιδιώκοντας με αυτόν τον τρόπο την ποιοτική αναβάθμιση της παρεχόμενης προεπαναστατικής εκπαίδευσης. Δεν χωρά αμφιβολία πως οι επιστημονικές ανακαλύψεις που σήμερα έχουν φέρει τη Φυσική στο προσκήνιο του διαλόγου με τη Θεολογία, όπως λόγου χάριν η συζήτηση γύρω από τη Θεωρία της Σχετικότητας, για τον Βενιαμίν, αν ζούσε σήμερα, στο έργο του θα ήταν κι αυτή προσλήψιμη, υπό την προϋπόθεση, θέλω να πιστεύω, πως «Σχετικότητα σημαίνει αναφορικότητα (και όχι σχετικισμό, όπως ισχυρίζονται οι αδαείς)», (Μπέγζος. 1993: 98), γεγονός άλλωστε που αποτελεί σημείο διαλογικής συνάντησης της σύγχρονης Θεολογίας με τη μοντέρνα Φυσική. Για να προεκτείνω ακόμη περισσότερο τη διαλογική σχέση της σύγχρονης Θεολογίας με τη μοντέρνα Φυσική φέρνω ακόμη ένα παράδειγμα. Ο κορυφαίος επίσης φυσικός του 20 αιώνα Βέρνερ Χάιζενμπεργκ, με Νόμπελ Φυσικής κι αυτός το 1933, δεν διστάζει να επισημάνει το εξής: «αμφιβάλλω εάν θα μπορέσουν να επιβιώσουν για πολύν καιρό ακόμα ανθρώπινες κοινότητες με αυτόν τον αυστηρό διαχωρισμό ανάμεσα στη γνώση και στην πίστη», (Μπέγζος. 1998: 151).
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Αμπατζή, Ι. Ε. (2017). Πανταχηκίνητον: Το μεταφυσικό θεμέλιον της κοσμολογίας και της γνωσιολογίας στα Στοιχεία Μεταφυσικής του Βενιαμίν Λεσβίου. Αθήνα: Ίδρυμα Ερεύνης και Εκδόσεων Νεοελληνικής Φιλοσοφίας.
Αργυροπούλου, Δ. Ρ. (1994). Βενιαμίν Λέσβιος: Στοιχεία Μεταφυσικής. Εισαγωγή – Σχόλια – Κριτικό Υπόμνημα Ρωξάνη Αργυροπούλου. Αθήνα: Κέντρο Νεοελληνικής Ερευνών / Εθνικό Ίδρυμα Ερευνών.
Αργυροπούλου, Δ. Ρ. (2003). Ο Βενιαμίν Λέσβιος και η ευρωπαϊκή σκέψη του 18ου αιώνα. Αθήνα: Εθνικό Ίδρυμα Ερευνών.
Βαφόπουλος, Γ. (1990). Άπαντα τα ποιητικά. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.
Βρεττάκος, Ν. (1999). Τα Ποιήματα, τ. Β΄. Αθήνα: Τρία Φύλλα.
Ζουμπουλάκης, Στ. (2017). Για το Σχολείο. Αθήνα: Πόλις.
Καράς, Γ. (1993). Οι επιστήμες στην Τουρκοκρατία: Χειρόγραφα και έντυπα. Οι επιστήμες της Φυσικής, τ. Β΄. Αθήνα: Βιβλιοπωλείον της Εστίας.
Καρούζος, Ν. (1995). Τα Ποιήματα (1961-1978), τ. Α΄. Αθήνα: Ίκαρος.
Κονδύλης, Π. (1988). Ο Νεοελληνικός Διαφωτισμός: Οι φιλοσοφικές ιδέες. Αθήνα: Θεμέλιο.
Λέσβιος, Βενιαμίν. (1818). «Λόγος περί Παιδείας», στο: Ερμής ο Λόγιος. 8: 200-209.
Λέσβιος, Βενιαμίν. (1818). Στοιχεία Αριθμητικής, τ. Α΄. Βιέννη.
Λέσβιος, Βενιαμίν. (1820). Γεωμετρίας Ευκλείδου Στοιχεία. Βιέννη.
Λέσβιος, Βενιαμίν. (1820). Στοιχεία Μεταφυσικής. Βιέννη.
Ματσαγγούρας, Γ. H. (2002). Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση, Αθήνα: Γρηγόρη.
Ματσαγγούρας, Γ. Η. (2008). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρη.
Ματσούκας, Α. Ν. (21990). Επιστήμη Φιλοσοφία και Θεολογία στην Εξαήμερο του Μ. Βασιλείου. Θεσσαλονίκη: Πουρναρά.
Μπέγζος, Μ. (1993). Ανατολική Ηθική και Δυτική Τεχνική: Θέματα Φυσικής Θεολογίας και Θρησκείας, Αθήνα: Γρηγόρη.
Μπέγζος, Μ. (1998). Νεοελληνική Φιλοσοφία της Θρησκείας: Θεολογία, Τεχνολογία και Ιδεολογία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Πατρίκιος, Τ. (1998). Ποιήματα 1959-1978, τ. III. Αθήνα: Κέδρος.
Σμυρναίος, Λ. Αντ. (2009). Λατρεία και νεύρωση στην Παιδαγωγική της Καινοτομίας: Σημειώσεις σε μια μετανεωτερική Φιλοσοφία της Παιδείας. Αθήνα: Βιβλιοπωλείον της Εστίας.
Feynman, R. (1998). Το νόημα των πραγμάτων: Σκέψεις ενός πολίτη – επιστήμονα, μτφρ. Γιώργος Μπαρουξής. Αθήνα: Κάτοπτρο.
Hobsbawm, E. (2004). Η εποχή των άκρων: Ο σύντομος εικοστός αιώνας 1914-1991, μτφρ. Βασίλης Καπετανγιάννης. Αθήνα: Θεμέλιο.
Koestler, A. (1979). Οι Υπνοβάτες: Μια ιστορία της αλλαγής του κοσμικού οράματος του ανθρώπου. Πυθαγόρας – Κοπέρνικος – Κέπλερ – Γαλιλαίος – Νεύτωνας, μτφρ. Ιωάννα Χατζηνικολή. Αθήνα: Χατζηνικολή.
[*] Εισήγηση στην Επιστημονική Ημερίδα που έγινε στο Πλωμάρι (Λέσχη Πλωμαρίου «Βενιαμίν ο Λέσβιος»· 15 Σεπτεμβρίου 2018) με θέμα: «Το επιστημονικό και φιλοσοφικό έργο του Βενιαμίν Λεσβίου και η διαχρονική του αξία».
